הטריגר לכתיבת פוסט זה היה קריאה של כתבה של ליאור דטל בעיתון דה מרקר ביום א' 13.12.2020 . בכתבה זו פורסם סיכום דבריו של אנדראוס שלייכר, מנהל מחלקת החינוך של ארגון הOECD ומייסד והאחראי על מבחני הפיזה, במפגש עם אנשי חינוך במכון טאוב בישראל. הכותרת תפסה את עיני וגרמה לי לקרוא את הכתבה , לחשוב על תוכנה ולכתוב פוסט בעקבותיה. הכותרת הייתה : "מורים שלא ישמשו לתלמידים מנטורים וקואצרים-יגמרו את הקריירה".
מעיון בכתבה עלה ששלייכר ביקר את דרכי הפעולה של מערכת החינוך בישראל,בהרצאה שנתן בסמגרת מפגש במכון טאוב. הוא חזר על דברים ידועים על כך שמסירת ידע , ראיית המורה כצינור עברה מהעולם. וזאת כיוון שתלמידים חייבים לפתח חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית ויכולת לפעול בצוות והללו אינם צומחים על רקע למידה משעמממת שמטרתה העיקרית היא מסירת פרטים ש: א. הילדים אינם בהכרח מתעניינים בהם; ב. אינם בהכרח מועילים להם.
אבל נשאלת השאלה מה זה אומר שהמורים יהיו מנטורים, קאוצרים ועובדים סוציאליים?
המונח העברי שמתרגם את הביטויים מנטור וקאוצ'ר היא חניכה. חניכה מוגדרת כ" מערכת יחסים המכוונת להתפתחות אישית, שבה אדם מנוסה או בעל ידע רב יותר מסייע בהנחייתו של אדם בעל ידע או ניסיון מצומצמים יותר. החניכה היא יותר ממתן סיוע או מענה על שאלות. החניכה היא קשר בין אישי מתמשך של למידה, דיאלוג ואתגר."[ויקיפדיה]. נזכיר כי המונח מנטור מבוסס על דמות מתוך האוידסאה.
בפוסט זה אני מציעה לראות באינטראקציה בין מנטורים לחניכים דוגמה של תיווך איכותי, על בסיס רעיונותיהם של ויגוצקי ופוירשטיין. שימוש במונחים של תיווך כבסיס להגדרת אינטראקציה בין מורים וגננות לתלמידיהן מועיל כיוון שהוא מאפשר להגדיר בצורה ברורה מהם מאפייני האינטראקציה בין מורים-מנטורים-חונכים לילדים, כך שהאינטראקציה הזו תעצים את התלמידים, תביא אותם ללמידה איך ללמוד באופן עצמאי, תביא אותה לכך שהם יאמינו בעצמם וביכולת שלהםללמוד דברים חדשים שנחוצים בסביבה מאופיינת על ידי שינויים תכופים ואי וודאות.
אזכיר שתיווך מתייחס גם לאינטראקציות הלמידה וגם לסביבה הלימודית או לסביבת החיים. באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים ו/או של ילדים בעלי כישורים מפותחים יותר בתחום הדעת הנלמד משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג -ZPD הידוע של ויגוצקי(-ZPDטווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם במקביל להפנמה של ידע שעליו מתמקד השיח בתוך הקבוצה המונחית, בתודעה של הלומד ולגיבוש של אסטרטגיות למידה שאמורות לסייע ללומד להפוך ללומד עצמאי בהתמודדות עם משימות דומות בעתיד. דהיינו, ניתן לראות את הדימיון הרב בין קשר המנטורינג לבין אינטראקציות תיווך. מנטור טוב הוא מ"מתווך" טוב שמונע על ידי הרצון להעצים את הלומד.
העצמה מוגדרת על ידי אלישבע סדן כ" תהליך שינוי המתרחש ברמה האישית והקהילתית ובאמצעות אנשים, כפרטים וכקבוצות בקהילה, מתמודדים על זכותם להחליט ולפעול בנושאים הנוגעים לחייהם ולסביבתם. העצמה משמעה גילוי היכולת לפעול בכוחות עצמנו לשם השגת מטרות חשובות בחיים. זוהי חלופה לפאסיביות, לניכור ולשוליות שיוצרת התלות במומחים למצבנו". להיות מועצם כיחיד או כקהילה זה אומר להיות יוזם, פעיל לטובתך ולטובת קהילתך. כשאדם מרגיש מועצם הוא פועל מתוך מוטיבציה אינטרינזיית ומאמין בעצמו וביכולותיו(O’Byrne , 2018). לכאורה סתירה בין תהליך זה לבין תיווך שמניח שנדרשת הנחיה, חניכה או מנטורינג כדי לממש אתה פוטנציאל שלך. אני טוענת, על בסיס התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין, שנדרש תיווך איכותי מהגיל הצעיר ביותר כדי לפתח את הכלים הדרושים להתנהלות עצמאית. זאת ועוד, אסטרטגיות וידע לעולם מתגבשים על רקע קשרים עם אנשים אחרים: עם עמיתים ועם "מומחים". אלא שקשר המנטורינג, ואינטראקציות התיווך אמורים להביא לידי ביטוי את יומזות הלומד ולתרום לגיבוש אסטרטגיות למידה וכלים בהקשר של שיח חברתי.
ואכן, אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; בתוכן שנבחר על ידי התלמיד, על ידי המורה או הגננת או על ידי שניהם. הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כך שכל קול נשמע (טל, 2014 על בסיס ויגוצקי ופוירשטיין).
לדוגמה יפעת כפיר מורה לכיתות א-ב שהשלימה תואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך תכננה ויישמה בכיתתה פרויקט שבמהלכו התכוונה להעצים את ילדי כיתתה ובמיוחד את אחד התלמידים שהפגין קשיים התנהגותיים באמצעות קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות שבמרכזן ספרים שמבליטים את יכולותיהם של גיבוריהם לחלום ולהגשים את חלומותיהם-ספרים בהם תלמידי כיתתה התענינו( "אני זה אני ואני מיוחד" מאת אן מיק ו"אליוט ג'יונס גיבור בלילה". קבוצות הקריאה החוזרת נערכו כחלק מה"שעות הפרטניות" בכיתתה. יפעת בחרה למלא את השעות הפרטניות בפעילות קבוצתית רציפה של קבוצות קבועות לפרק זמן מסוים עד להשלמת מחזור שלק קריאה חוזרת.
כך היא נמקה את הנחיצות בביצוע מחקר פעולה:" הגדרת הבעיה בתחילת מחקר הפעולה שערכתי הייתה אי יכולת להעצים כל ילד וילד בכיתה המונה 35 ילדים, ולכן מהגדרת בעיה זו יצאתי לתכנית פעולה שבה תכננתי לקחת שתי קבוצות הטרוגניות של ילדים ולערוך להם פעילות שבמרכזה הקראה חוזרת של שני ספרים שונים-ספרים שמבחינת התוכן נוגעים לדימוי עצמי של ילדים ותהיות שיש להם לגבי יכולותיהם ודרכים לשפר את דימויים העצמי בין היתר בעזרת הורים. מטרתי הייתה העצמת ילדי הקבוצה כפועל יוצא של עליה בהשתתפותם של חברי הקבוצה במהלך ההקראות החוזרות. אני סבורה כי כאשר הילד משתתף יותר, כלומר מגיב לדברי האחר ומשפיע על השיח בתוך הקבוצה, הוא יראה עצמו באור שונה, כאדם משפיע ובעל ערך."(יפעת כפיר, 2018, פרויקט תואר שני , מכללת לוינסקי לחינוך).
יפעת בדקה ומצאה שכל הילדים שהדתתפו בקבוצות הלמידה שהנחתה, השתתפו בשיח סביב שני ספרים. יתרה מזו שני ילדים שמיעטו להשתתף הגבירו את השתתפותם. אבל יפעת לא הסתפקה בבדיקת כמות ההשתפות של הילדים. היא גם בדקה את איכות השיח ומצאה שהילדים העשירו את אוצר המילים שלהם וגם הפגינו הבנה של משמעות הספר. היא שילבה בין פעילות של קריאה בספרים, שיח אודות הספרים וכתביה. הילדים נתבקשו לכתוב את תמצית הסיפורים שהם קראו. את כישורי האוריינות המשופרים הם הביאו לידי ביטוי גם בחיפוש ערים במפת העולם שהייתה מוצגת בחדר הכיתה. העניין במפה התעורר עקב הרצון של אחד התלמידים לחפש במפה את ברצלונה בהיותו מעריץ של קבוצת הכדוררגל של ברצלונה. דהיינו , הלמידה של הכישורים האורייניים נעשתה על רקע פעילויות שבהן הקריאה פונקציונלית לילדים ונושא הלמידה נקבע לפי תחומי העניין שלהם. הפעילות הקבוצתית האינטנסיבית שבמהלכה לכל ילד האפשרות להביע את עצמו הביאה לחיזוק הקשרים הבין אישיים בין המחנכת לכל הילדים במיוחד עם הילד שהפגין בעיות התנהגות. הסתבר בהפעילות הקבוצתית האינטסיבית בקבוצות ההטרוגניות הביאה להפחתה ניכרת של בעיות ההתנהגות של הילד ולהשתתפות רבה ואיכותית בכל השיעורים. פעילות זו תרמה לריסון ולויסות העצמי של אותו תלמיד הרבה יותר מתוכניות התערבות התנהגותיות שנבנו עבורו בעזרת יועצת בית הספר בשנה הקודמת ליישום הפרויקט. הסתבר גם שאותו תלמיד למד להשתמש בכתיבה להבעת תסכוליו כתחליף להפנת תוקפנות פיזית. דהיינו, הכתיבה הפכה עבורו לכלי הבעה ולאסטרטגיה לויסות כעס ושליטה בהתנהגות שלו עצמו.
סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה. סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). ). לדוגמה, הימצאות של ספרייה בגן או בכיתה ואופן הארגון של הספרייה או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית. בנוסף, מעבר לספריית הכיתה בדוגמה של הכיתה של הימצאות של מפת העולם בכיתה והשימוש בה לפי דרישות הילדים היא דוגמה שטיפוח אוריינות באמצעות הסביבה..
מנטורינג כתיווך מעצים בחינוך הרגיל ובמינול המיוחד בכל דרגות הגיל
לאור האמור לעיל, אני טוענת שמנטורינג או חניכה הוא תהליך של תיווך שבמהלכו הגננת או המורה מעצימים את תלמידיהם מהגיל הצעיר ביותר. ניתן לראות בתיווך אינטראקציה מעצימה. הדבר נכון באינטראקציות של ילדים עם הורים, מטפלות, גננות ומורים. ככל שהמתווך קשוב יותר לילדים ובקיא בתוכן הנלמד, כל מועצם הילד יותר. הבעיה בגילים הצעירים[במעונות ופעוטונים בישראל) היא שכוח האדם שעובד עם תינוקות ופעוטות איננו מוכשר מספיק ועל כן התיווך איננו מספיק איכותי לא מן ההיבט הרגשי ולא מן ההיבט הקוגניטיבי.
לכן אני מציעה שוב ושוב שיש לראות בתיווך כישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים. הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד בכל דרגות הגיל!
הכרה במרכזיות התיווך ככישור ליבה בהוראה עשויה להוביל להכללתו כנושא שחובה ללמוד ולהתנסות בו במהלך כל שנות ההכשרה להוראה. בעיניי חובה שסטודנטיות וסטודנטים להוראה, הן בחינוך לגיל הרך והן בדרגות הגיל הבוגרות יותר, עד התיכון ועד בכלל, יכירו את תיאוריות הלמידה הסוציו קונסטרוקטיביסטיות|(של ויגוצקי ושל פוירשטיין ) ואת האופן בו הם בסיס למילוי תפקיד של מנטור, תוך שהם מבינים את הזיקה בין תיאוריות אלו לעבודת ההוראה. אבל קורסים תיאורטיים ללא תרגול של ניתוח אינטראקציות והסקת מסקנות על מוקדים ספציפיים לשיפור האינטראקציה, אינם מספיקים. הכרחי בעיניי שיוגדר מספר מינימאלי של אינטראקציות של כל סטודנט הוראה עם תלמידים שכל סטודנט אמור להסריט ולנתח במהלך התואר.כפי שנדרשים מינימום שיעורי נהיגה כדי לקבל רישיון נהיגה, ומינימום שעות טיסה כדי לקבל רישיון טיס, אני חושבת שיש להגדיר מינימום שעות הוראה מונחות, מוסרטות ומנותחות לקבלת רישיון הוראההניתוח עשוי להתבסס על עקרונות שנגזרים מהתיאוריות של ויגוצקי וםוירשטיין. . אני חושבת שבכל שנת לימוד חשוב שכל סטודנט הוראה ינתח לפחות ארבע אינטראקציות הוראה של עצמו(שני זוגות אינטראקציות) תוך שהוא מגיע למסקנות לגבי מוקדי שיפור נדרשים. חשוב כמובן לגלות בקיאות בתוכן הנלמדי. לכן חשוב שחלק מניתוחי אינטראקציות התיווך ייעשו תחת הדרכה של מרצים דיסציפלינאריים שמכירים הן את הדיסציפלינה והן את מאפייני התיווך. שהרי תיווך של מושגים מתימטיים מחייב סוג אחר של ידע דיסציפלינארי מאשר מושגים מעולם ההיסטוריה או הספרות.
אני חושבת שהרצאות חד- פעמיות בנושא התיווך אינן מספיקות. נדרשים קורסים מלווים בניתוח ובתרגול.
יתרה מזו אני חשובת שהכרחי שגננות ומורים יעקבו גם אחרי קבלת רישיון ההוראה אחר איכות אינטראקציות ההוראה שלהם. אני רואה נגד רוחי גיבוש של פורטפוליו אישי שמייצג את ההתפתחות הפרופסיונלית של הגננת או המורה החל מתחילת ההכשרה להוראה, לכל אורך החיים המקצועיים של איש או אשת ההוראה. בפורטפוליו זה עשוי כל איש או אשת הוראה לכלול תיעודים מרכזיים שמהווים ציוני דרך משמעותיים בהתפתחותם הפרופסיונלית. בין התיעודים אני מציעה שייכללו תמלולים של אינטרקציות הוראה שישקפו התפתחות בתחום זה ובאמצעותם כל גננת או מרוה יוכלו להגדיר יעדים מתמידים לישפור עצמי. בתחום זה.