סוגיית ההיכרות עם ילדי הגן נכללת לעתים קרובות בנושא ההערכה וזאת גם כיוון שהפעולות הננקטות כדי להכיר את הילדים זהות לפעולות הננקטות על מנת להעריך את תפקוד הילדים בכל נקודת זמן נתונה. זאת ועוד היכרות עם תפקוד הילדים נחוצה כדי להבין הן את האפקטיביות של התכניות החינוכיות שלנו והן את הלמידה ואת ההתפתחות של הילדים.
ההיכרות עם הילדים חשובה גם ואולי בעיקר כדי לאפשר לנו כמחנכים ליצור קשר טוב עם הילדים. קשרים טובים בין הילדים למחנכים שלהם הם חלק מהתנאים הנחוצים ליצירת תנאיים של רווחה רגשית ולמידה. יש ילדים שקל יותר ליצור עמם קשר ויש אחרים שיש לעמול קשה כדי "להגיע" אליהם ולפגוש אותם במקום שמתאים להם.
בפוסט זה סקירת ספרות על הערכה ובסופו מוצגים כלים שעשויים לסייע למחנכות להכיר את הילדים כבני אדם שלמים-מעל ומעבר להערכה של תחומי התפקוד הספציפיים שלהם.
החלק התיאורטי על ההערכה מבוסס על מאמר שכתבתי והתפרסם בהד הגן בשנת 2005.
הצורך להעריך את כל ילדי הגן מעורר רגשות מעורבים אצל הגננות: מצד אחד עניין ואף התלהבות ומצד שני חרדה מעומס העבודה הכרוך בהערכה שוטפת, מתמדת של כל ילדי הגן.
במאמר אני מציגה גישת הערכה העולה בקנה אחד עם גישת העשייה החינוכית תואמת התפתחות (DAP), אותה יישמנו במקומות שונים בארץ (בדליית=אל=כרמל-עוספייה, בנצרת עילית ובירוחם בעבודה משותפת עם כל גורמי החינוך בקהילות(בשיתוף האגף הקדם יסודי, הפיקוח של משרד החינוך והרשויות המקומיות) . ניסיון קודם לגבש גישת הערכה תואמת התפתחות נעשה במרכז המורים בנתניה במשך שלוש שנים בהן התקיים במרכז תחום הגיל הרך.
הערכה תפקודית- התפתחותית
בשנים האחרונות, בעולם המערבי המשפיע על העשייה החינוכית בארץ, תהליך ההערכה לילדים בגיל הרך בכלל ובמסגרות חינוכיות בפרט עובר שינויים מרחיקי לכת. בשנים האחרונות אנו עדים למעבר מהערכה פסיכומטרית, בתנאים סטנדרטיים הנהוגה עם מבוגרים ועם ילדים בוגרים יותר להערכה תפקודית-התפתחותית ההולמת יותר את מאפייניהם של הילדים בגיל הרך (Meisels & Atykins-Burnett).
הערכה תפקודית=ההתפתחותית מוגדרת כתהליך של איסוף מידע בהקשר של פעילויותיהם הטבעיות היומיומיות של כל ילדי הגן על מנת לקבל תמונה מייצגת של כישורי הילדים ושל התקדמותם (Dodge et al, 2004, עמ' 21). חוקרים ממליצים לבסס את ההערכה על הסתכלות בפעילותם היומיומית של הילדים בסביבתם הטבעית וניתוח תוצריהם ולא על "בחינת" פריטי התפתחות שאינם משמעותיים לילדים (McAfee, 2000; Meisels & Atykins-Burnett 2004: Jones, 2004; Leong & Bodrova, 2004). אנו מבקשים להעמיק את הבנתנו לגבי יכולותיו וכישרונותיו של הילד ושל סביבתו הלימודית על מנת לתרום לכך שהילד ימצה את הפוטנציאל הגלום בו. לכן, על ההערכה להיות תהליך שיטתי, המתנהל לאורך כל השנה והכולל שיתוף פעולה הדוק בין כל הגורמים המטפלים והמחנכים את הילד (Meisels & Greenspan בתוך Meisels & Atkins-Burnett, 2000).
בגישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות (Developmentally Appropriate Practice – DAP) הערכת הילדים היא חלק אינטגראלי מהעשייה החינוכית היומיומית.
המיוחד בתוכנית חינוכית שצומחת מתוך תפיסה זו היא שהמטרות והתוכניות הספציפיות בכל גן גזורות על=פי ה"מידות" (מאפייני ההתפתחות וההבדלים הבין=אישיים) של הילדים הספציפיים המבקרים בו. התכנים באים לשרת את התפתחותם האופטימלית של הילדים המתרחשת בחברה בסביבה ובתרבות שבהן הם חיים. מכאן שחלק מהתכנים בגן נקבע על=ידי אופי המקום, התקופה והתרבות שאליהם הוא משתייך. המיוחד בעשייה חינוכית תואמת התפתחות הוא שגם תכנים שהצורך בלמידתם עולה מן הסביבה או מהתרבות נלמדים בצורה מותאמת לילדים. פועל יוצא מכך הוא שהפעילויות בקבוצות ובגנים שונים באותו נושא אינן זהות.
בניגוד לתפיסה החינוכית המסורתית המדגישה שינון ותרגול של מיומנויות מבודדות וספציפיות (כגון החזקת עיפרון, העתקת אותיות ומילים, שינון של פרטים הקשורים לנושא מסוים) התכנון החינוכי המתבסס על ה-DAP שואף לפתח תפקודי חשיבה גבוהים וכישורים של פתרון בעיות (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992).
זאת ועוד, תפיסת ה=DAP גורסת שתחומי התפקוד (חברתי=רגשי, קוגניטיבי, לשוני ופיזי=מוטורי) פועלים במשולב ושפעילויות משמעותיות לילדים בגיל הרך משלבות תחומי תפקוד רבים (לדוגמה, פעילות אינטנסיבית במשחק הסוציו-דרמטי מפעילה ומפתחת את התחום הקוגניטיבי והשפתי, את התחום הרגשי, את התחום החברתי ולעתים קרובות את התחום המוטורי; למידה קריאה משותפת מפעילה ומעשירה קוגניטיבית, לשונית, אוריינית, חברתית ורגשית).
עשייה חינוכית תואמת התפתחות מבססת למידה חדשה על הידע הקודם של הילדים.
לכן, יש להתחיל עם בדיקת הידע הקיים של הילדים השונים. מכאן שהערכה היא רכיב אינטגרלי של כל תהליך הוראה: יחידני, קבוצתי או במליאה.
זאת ועוד, עשייה חינוכית תואמת התפתחות מדגישה את חשיבות התיווך של המבוגר ותיווך העמיתים. לכן, עשייה חינוכית ברוח גישה זו כוללת גם עבודה קבוצתית רציפה באותו נושא, עם קבוצת ילדים קבועה על מנת לאפשר רציפות של למידה ומעקב של המחנכת אחר התקדמות הילד; הרכב הקבוצות איננו קבוע לאורך כל השנה; קבוצות מורכבות ומתפרקות על בסיס תחומי העניין ושיקולים אחרים של המחנכת; (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992). הרכבת הקבוצות נעשה מן הסתם על בסיס המידע שהגננת אוספת על כל אחד מילדי הגן.
לפי תפיסה זו, אם כן, הערכה ותכנון קוריקולרי הם תהליכים שמשלימים זה את זה. יתרה מזו, בניגוד לתפיסת ההערכה הפסיכומטרית המסורתית הרואה בדירוג נורמטיבי של הילדים ובחיזוי התפתחותם העתידית את מטרותיה המרכזיות (Meisels & Atkins-Burnett, 2000) הערכה התפקודית=התפתחותית נחשבת לבסיס ההכרחי לצורך בניית תוכנית עבודה לגן כולו כמו גם לקבוצות ויחידים שהם חלק ממנו. יתרה מזו, בעשייה חינוכית התפתחותית לא קיימת אבחנה ברורה בין תהליכי ההערכה לבין תהליכי התכנון וההתערבות. "ההערכה היא תהליך מתמשך ודינמי הקשור באופן אינטגרלי לקוריקולום ולהתערבות. ללא הישענות על ההערכה, התכנון החינוכי וההתערבות הינם "עיוורים" ונטולי מטרה ומשמעות ואילו ללא התערבות או בניית קוריקולום המותאמים למסקנות ההערכה, ההערכה עצמה הופכת לסטטית ולחסרת רלוונטיות ויעילות" (Meisels & Atkins-Burnett, 2000, עמ' 251).
מהן מטרותיה של ההערכה בגן הילדים
המטרות הן:
א. ההערכה משמשת בסיס להעמקת ההיכרות ויצירת קשר אמון עם כל אחד מהילדים המבקרים בגן;
ב. ההערכה משמשת בסיס לבניית תוכנית חינוכית לגן כולו, לקבוצות ובמקרה הצורך ליחידים הלומדים בו;
ג. ההערכה היא כלי שבאמצעותו ניתן לעקוב אחר ההתקדמות של כל אחד מהילדים המבקרים בגן;
ד. אין להתעלם מכך שההערכה שוטפת משמשת גם להערכת האפקטיביות העבודה של הגננת ושל צוותה (התקדמות הילדים היא הביטוי הבולט ביותר ליעילות העבודה החינוכית בגן);
ה. ההערכה היא חלק מניהול הדיאלוג השוטף עם הורי הילדים המבקרים בגן(מצד אחד הורי הילדים הם מקור מידע חשוב ביותר לגבי תפקוד ילדם והעדפותיו הבולטות ומצד שני סיכומי הביניים של ההערכה משמשים כבסיס לדיווח שוטף להורים על תפקוד והתקדמות ילדם).
ו. הערכה ראשונית של כל ילדי הגן משמשת גם לאיתור של ילדים המגלים קשיים בתחומי תפקוד שונים – איתור מוקדם שעשוי להוביל לבניית תוכנית חינוכית יחידנית עבור אותו ילד ובמקרים מסוימים להפניה לגורמים מקצועיים רלוונטיים לצורך העמקת ההערכה של הקושי ושל מקורותיו.
שאלות מרכזיות בנושא ההערכה שעליהן ננסה להשיב
עיון בספרות המקצועית (McAfee, Leong & Bodrova, 2004) Jones, 2004; Dodge et al, 2004; Meisels & Atykins-Burnett 2000 2004 כמו גם ההתנסות המרובה ביישום גישת ההערכה המוצעת מעלים את הצורך להתייחס לשאלות הבאות:
מהם מוקדי ההערכה העיקריים? איך נעריך את הילדים? מהם הכלים והשיטות שיהיו חלק מ"חבילת" או סוללת כלי ההערכה שבה נשתמש? מי צריך להעריך את תפקוד הילדים: הגננת או אדם חיצוני למערכת? מתי רצוי לבצע את ההערכה? מה עושים עם המידע הנאסף על הילדים? איך מנתחים ומפרשים וכיצד הופכים את המסקנות מהניתוח לשיקולים ממשיים המנחים את התכנון וההתנהלות החינוכיים בגן הילדים ?
מהם מוקדי ההערכה העיקריים המומלצים עבור ילדים בגיל הגן ומהי דרך השפעתם על התכנון?
חוקרים ומחנכים מתלבטים לגבי רמת הפירוט הרצויה של היעדים ההתפתחותיים שעלינו להגדיר (Dodge et al, 2004). המוקדים הנבחרים כמו גם רמת הפירוט שלהם נגזרים מהתפיסה החינוכית ומטרות ההוראה שבה מחזיקים המחנכים המעריכים. מחנכים המחזיקים בתפיסה חינוכית מסורתית גורסים שמטרתה המרכזית של ההוראה היא טיפוח מיומנויות בכל תחומי התפקוד (מיומנויות קריאה וכתיבה, מיומנויות חברתיות, מיומנויות מוטוריות ועוד). עקב כך מוקדי ההערכה הנגזרים מתפיסה זו העשויים להיות מנוסחים ברמה של מיומנויות ספציפיות: איך הילד אוחז בעיפרון, איך הוא גוזר במספריים, כמה אותיות הוא יודע לפענח, האם הוא מכיר שמות של צבעים וצורות ועוד). מעבר להיות מוקדי הסתכלות אלו בלתי מייצגים את הילד בשלמותו לרבות המוטיבציה שלו ללמוד, תחומי העניין המרכזיים ואסטרטגיות הלמידה שלו כמו גם הציפיות שלו מעצמו (רכיבים המשפיעים מאוד על יעילות הלמידה) קיים פיתוי גדול אצל מחנכות הדוגלות בגישה זו "ללמד את הילד לעבור את המבחן", דהיינו לתרגל שוב ושוב את המשימה הספציפית שבאמצעותה נבדקת רמת המיומנות של הילד. לדוגמה, רבים המחזיקים בגישה זו יעודדו ילדים לגזור דפים באופן שאיננו משמעותי לעשייתם, למלא דפי עבודה שנועדו לבדוק זיהוי/התאמה של צורות ושל צבעים. בדרך זו העשייה החינוכית נשארת רדודה, ומצמצמת במקום להרחיב את אפשרויות הלמידה של הילד (לדוגמה, Meisels & Atkins-Burnett, 2000; McAfee, Leong & Bodrova, 2004).
ההערכה שהיא חלק מתפיסה חינוכית תואמת ההתפתחות מתמקדת בתחומים מרכזיים ועיקריים שמשקפים הן את התפקוד של הילד בתחום הקוגניטיבי, הרגשי=חברתי והמוטורי והן את דרכי ההתמודדות שלו עם בעיות, אסטרטגיות למידה וכו'. גישת הערכה זו מביאה גם לביטוי את ההכרה בהשפעה ההדדית הקיימת בין תחומי התפקוד השונים: לדוגמה האופן שבו בוחר הילד לפתור בעיות נשען על התפתחותו הקוגניטיבית (היכולת לזהות בעיות והיכרות עם מגוון של אסטרטגיות לפתרון בעיות) כמו גם על גורמים רגשיים כגון האמון ביכולת שלו עצמו להתמודד עם בעיות והאמון בנכונותה של הגננת לתמוך בו.
סקירת מאפייני ההתפתחות בגיל הגן במקביל לסקירה של כלים שונים הביאה להגדרת מוקדי הסתכלות והשפעתם האפשרית על התכנון החינוכי בגן:
- פרטים חשובים על הילד ומשפחתו: גיל, סוג משפחה שבה הוא חי, מספר אחים וגיליהם, פרטים חשובים על המשפחה(תרבות, דת, עולים/ותיקים/ מעמד השכונה שבה גר הילד);
- תחומי עניין/כישורים מיוחדים של הילד (מוקד זה נראה חשוב ביותר כבסיס לבניית קבוצות עניין וכמכשיר מרכזי לעורר מוטיבציה אצל הילד להשתתף במגוון של פעילויות וללמוד;
- הסתגלות והרגלים מידע על הסתגלות והרגלים ישפיע על היערכות הגן לקבלת הילדים, על קצב הכנסת המוקדים השונים לפעילות שוטפת בגן, על מידת האינטנסיביות של הקניית ההרגלים מצד צוות הגן בתחילת השנה);
- שיתוף פעולה עם כללי הגן, מידע זה יקבע את האינטנסיביות של עבודה על כיבוד כללים בגן, על חלוקת הגן לקבוצות, על תוכן הכללים בחלק ממוקדי הגן, על צורך בעבודה אינטנסיבית עם מספר מצומצם של ילדים שמתגלה אצלם קושי לכבד כללים, ראוי לציין שהגננת וצוותה מחויבות להעריך גם את כללי ההתנהגות שהן מציעות לגן ואת האופן שבו הן מתווכות אותם לילדים;
- האופן שבו פותר הילד בעיות בחיי היום=יום ותוך התמודדות עם משימות למידה היכרות עם סגנון ההתמודדות של כל ילד עם בעיות; הן את סוג ומורכבות המשימות הניתנות לו והן את התיווך של הצוות החינוכי לילדים השונים בהתאם לרמת ההתמודדות שלהם עם בעיות;
- קשרים חברתיים עם מבוגרים וילדים, מיומנויות חברתיות והתמודדות עם בעיות בהקשר החברתי רווחתו הרגשית של הילד בגיל הרך והפניות הרגשית שלו ללמוד תלויות במידה רבה באיכות השתלבותו החברתית בקרב קבוצת השווים ובאיכות הקשרים עם המחנכות בגן. מידע על הקשרים, הכישורים והמיומנויות החברתיים של הילדים עשויה להוביל את הגננת להתערבות וחניכה בזמן משחק חופשי ועשויה לכוון במידה מסוימת את הרכבת הקבוצות בגן כמו גם את התכנים שבהם היא תבחר לדון (כגון חברות, מריבות בין ילדים ועוד).
- הבעה, הבנה של רגשות וויסות עצמי רגשי – תחום זה מלמד על הכלים הבסיסיים שיש לילד להתמודד עם תסכולים ולקיים תקשורת סבירה עם מבוגרים וילדים; זאת ועוד, יכולתו של הילד לווסת את רגשותיו באופן עצמאי היא מעמודי התווך המשפיעים הן על המשך התפתחותו החברתית והן על התמודדויותיו הלימודיות; הסתכלויות תכופות על ילדים בשעת הפרידה והמפגש מחדש עם הוריהם, בשעת ההתמודדות עם הצלחות ואי הצלחות, מתוך הסתכלות על דרך ההתמודדות שלהם עם מצבים לימודיים וחברתיים מתסכלים ומרגשים. ידע על כישוריהם הרגשיים של הילדים עשוי להשפיע על סדרי עדיפויות בחלוקת זמנה היקר של הגננת בין הילדים השונים, בבחירת ספרי ילדים להקראה, בהתאמת התיווך שלה לילדים השונים.
- שפה וניצני קריאה וכתיבה – התמקדות בתפקוד הילדים בתחום השפה על כל היבטיה ואוריינות (שטף, עושר וארגון השפה הדבורה, אוריינטציה לספר, מודעות פונולוגית, היכרות עם אותיות וקשרים בין אותיות לצלילים) ניצני קריאה וכתיבה) יסייע להתאים להם פעילויות העולות בקנה אחד עם כישוריהם האורייניים; זאת ועוד, נגלה ילדים עם ניצנים של קשיים בתחום רכישת השפה הדבורה או הכתובה ונבנה עבורם תוכניות חינוכיות יחידניות.
- חשיבה ייצוגית – ביטוייה המרכזיים של החשיבה הסימבולית מתגלים בזמן משחק סוציו=דרמטי ובמגוון של פעילויות היצירה בגן. מידע על הילדים יכוון בעיקר את האופן שבו גננות יארגנו את הסביבה החינוכית לרבות האביזרים שאותם הן תצענה על מנת לאפשר ביטוי ייצוגי מגוון ומורכב מצד כל הילדים; במקביל גננות תזהינה ילדים שעשויים להתקשות בתחום זה ותבנינה עבורם תוכנית חינוכית יחידנית.
- חשיבה הגיונית ומושגים מתימטיים ומדעיים – הכוונה להתמקד באופן שבו מסיקים הילדים מסקנות במהלך פעילותם החופשית או המכוונת וכן לאופן השימוש שלהם במושגים בכלל ובמושגי כמות וזמן בפרט לרבות בסדירה כמו גם לאופן שבו הם פותרים בעיות מתימטיות בחיי היום=יום בגן; התמודדות עם בעיות בנייה בשעת הפעילות בקוביות וכו'. התרשמות מיכולותיהם של הילדים בתחום זה תוביל את הגננת להתאמת תוכניות העבודה שלה לגן, לארגון סביבה חינוכית שתאפשר חקר ולהתאמת פעילויות לילדים השונים. הגננת גם תתרשם מילדים המתמודדים עם קשיים מיוחדים בתחום זה ותבנה עבורם פעילויות מתאימות.
- מוטוריקה עדינה וגסה ותכנון תנועתי – נתבונן בילדים בשעת פעילות בחצר (להתרשמות ראשונית מהמיומנויות שלהם במוטוריקה גסה ובאופן שבו הם אוחזים בכלי כתיבה ובצבעים ומכחולים כמו גם בחמרים כגון פלסטלינה, חומר או בצק להתרשמות ממיומנויותיהם בתחום המוטוריקה העדינה. הכרת מיומנויותיהם של הילדים תכוון התאמת פעילויות לרמתם של הילדים בתחום זה. רק עבור ילדים עם קשיים מובחנים בתחום המוטוריקה העדינה יש להציע פעילויות אינטנסיבית בתחום וזה ובנוסף ראוי שפעילויות אלו יתחשבו בתחומי העניין של הילדים ויהיו משמעותיות עבורם.
איך נעריך את הילדים? מהם הכלים והשיטות שיהיו חלק מ"חבילת" או סוללת כלי ההערכה שבה נשתמש?
שיטות ההערכה המקובלות בהערכה תפקודית=התפתחותית בגיל הרך כוללות: תצפיות פסיביות ומעורבות, שיחות עם הורי הילדים ועם הילדים עצמם, ניתוח תוצרי הילדים (יצירות חופשיות, ציורים מדעיים, רישומים מגוונים הנעשים במסגרת המשחק החופשי במוקדי הגן השונים, תיעודים שהם חלק מעיבוד נושא או תהליך של חקר ועוד.
ניתן לסכם את איכות ורמת התפקוד של כל ילד באמצעות כלים מובנים המגדירים את מוקדי ההסתכלות המרכזיים בכל תחום. בעבודתנו בגנים הסתייענו בחלק מהמקרים באופן ניסיוני ומדגמי בשני כלים: כלי להסתכלות וניתוח בשם: COR ((Child Observation Record-High Scope, 1992, 2003,2014 ) וחלקים רלוונטיים ממבט"ים עבור ילדים בעלי צרכים מיוחדים. נציג בקצרה את כל אחד מהכלים.
נמחיש את חשיבות התצפית הבלתי מובנית הפסיבית שהיא בסיס ראשוני להיכרות עם הילד באמצעות הצגת סיכום ומסקנות מתוך הסתכלות רציפה שנערכה על ידי רמזייה כמאל (גננת המשתתפת זו השנה השלישית בתוכנית ומשמשת גם כמדריכה לגננות האחרות בדליית=אל=כרמל-עוספייה). התצפית נערכה בפינת הקוביות המצויה בגן אל דואלי, בשעת זרימת פעילות חופשית בגן זה. בתצפית זו השתתפו ארבעה ילדים: שתי בנות( יסמין בת 5 ו- 8 חודשים ואמני בת 5 ) ושני בנים(פואז בן 5 ושלושה חודשים ויוסף בן 5 ו- 9 חודשים). יסמין, יוסף, אמני ופואז נכנסו לפינת הקוביות כחלק ממשחק המעבר. יוסף ויסמין התיישבו קודם ואחריהם אמני ופואז. יסמין ויוסף סיכמו על מטרת הבנייה: בניית בית ולצדו בית לחיות. אמני, מתורגלת כנראה במלאכת התכנון הביאה ניר ועפרון ששימש את יוסף ואת יסמין לשרטוט המבנה המתוכנן. פואז הציע לבנות את שביל הגישה לבית ואמני הציע היכן למקם את הרפת. כל ארבעת הילדים השתתפו בבנייה. אמני לקחה את השרטוט מדי פעם והשוותה אותו למבנה שהלך ונבנה והציעה לילדים האחרים שינויים שהתבקשו מן ההשוואה. יסמין הרבתה לבקש ופואז סיפק קוביות להמשך ההבניה. בנוסף לבנייתה שלה היא הורתה ליוסוף לבנות ויוסוף עשה כמבוקשה. יוסוף, יסמין ואמני הקפידו לבחון את השרטוט לפני הוספת כל חלק למבנה. פאיז השלים את בניית דרך הגישה לבית. עם השלמת הבניה של המלונה, יוסוף הביא שלט שבו היה כתוב מלונה וכלב מפלאסטיק אותו הכניס לתוכה. יסמין התייעצה עם חבריה לפני בניית הרפת. עם סיום הבניה יסמין כינסה את שלושת הילדים האחרים והחליטה יחד אתם היכן ילון כל אחד מהם. לבסוף כל ילד העמיד פני ישן במקום שבו הוא החליט ללון.
ניתן ללמוד מהסקירה שמתקיים בין הילדים שיתוף פעולה פורה במהלך כל הפעילות, יסמין יוזמת ומכתיבה את קצב הדברים, אבל עם זאת היא מוכנה לקבל את הצעותיהם של הילדים האחרים ולעתים היא אף נועצת בהם. ניתן לזהות מעין תפקידים שכל אחד מהילדים ממלא:יסמין מנהלת את העניינים, יוסוף ממלא תפקיד של מעין סגן מנהל, פואז מבצע הוראות ואילו אמני משמשת כ"מבקרת האיכות" שבחבורה. ברמה הקוגניטיבית מדובר כאן בפעולה מורכבת של תכנון, ביצוע, והערכה ויישום שבה נוטלים חלק כל הילדים. מדובר הן בפתרון בעיות והן בחשיבה ייצוגית ברמה הגבוהה ביותר. בתצפית זו אנו לומדים מעט פחות על פואז. עם זאת ניכרות עקביות והתמדה בדרך פעולתו : בהתחלה הוא בוחר לבנות את ה"דרך" לבית, ובהמשך הוא אכן בונה אותה ובסוף הוא בוחר לישון בה.
נתבונן עתה בסיכום של תצפית משתתפת של הגננת סמיה כמאל עם שני ילדים בגיל חובה: רן, ילד שמוגדר כילד בעל קשיים בריכוז ובמוטוריקה עדינה ולינה, ילדה מובילה בגן.(סיכום התצפית מלווה בתוצרי הפעילות). סמיה ערכה תצפית(ב16.2.2004 ) על רן בשולחן הפעילות כחלק מהשלמת מידע על ילדי הגן. התצפית שנועדה להיות בלתי מובנית ומתמקדת ברן הפכה לתצפית משתתפת שמתמקדת בשני הילדים. במהלך פעילות זו רן צייר ומרח פלסטלינה על הציור ועל אותיות שכתב(הציור מצורף) ואילו לינה עסקה משום מה בכתיבת אותיות באנגלית ומספרים(בערבית מקובלת כתיבה שונה של מספרים). במהלך התצפית רן הציע ללינה להתבונן באותיות הכתובות באנגלית ברוכסן של הסווטשרט שלו. הערותיה של הגננת בעקבות התצפית מלמדות הן על ערך התצפית והן על מה שהיא למדה ממנה. סמיה הגננת מדווחת: "יש לציין שרן הוא ילד בעל צרכים מיוחדים המתקשה בריכוז, במוטוריקה עדינה ובחשבון. הכוונה שלי הייתה להתבונן רק ברן ולבדוק איך הוא עובד בשלחן היצירה. בהתחלה לא הסתכלתי על לינה ועל דרך עבודתה. אחרי השיחה שהתנהלה בין רן לבין לינה התחלתי להסתכל על שניהם בו זמנית. הופתעתי מאוד כשרן תיווך ללינה באופן ספונטאני ומהיר. התייחסויותיו מלמדות על כך שהוא מכיר את האותיות באנגלית ועל כך שהוא מזהה את האות השנייה בשם אחותו רואן (RWAN). הופתעתי גם מלינה(למרות שהיא ילדה "חזקה" בגן על כך שהיא יודעת אותיות באנגלית מעבר לאלו שהיא העתיקה מהרוכסן (כמו N, F, M. H, T). ניתן לראות בתצפית זו גם שילדים עשויים לפתח מיומנויות של מוטוריקה עדינה באופן משמעותי ועל פי בחירתם ושקשיים בתחום זה דרים יחד עם יכולות גבוהות אחרות כגון פענוח אותיות ומיומנויות טובות של פתרון בעיות".
- כרטיס אישי מופנה להורים בתחילת השנה ובגנים המעוניינים לטפח אוריינות הוא כולל מידע גם על הרגלי קריאה בבית. דוגמה של כרטיס אישי ניתן למצוא בסוף הפוסט.
- אפיון /מיפוי ראשוני כל ילדי הגן הנעשה על ידי צוות הגננות בשיתוף הסייעות ובו אפיון ראשוני לגבי מספר פרטים הנחשבים למשקפים את הילד כאדם שלם (לפני "חלוקתו" לתחומי תפקוד). עם המידע הכלול באפיון ראשוני זה ניתן למצוא גם גיל, מחנכת קרובה, ילד שהוא ידיד קרוב, פעילויות, מוקדים ומשחקים מועדפים, ספר אהוב במיוחד, דבר שמפחיד את הילד, האם הילד כותב את שמו ובאיזו דרך או אסטרטגיה הוא כותב את שמו(העתקה, מזיכרון וכו'). על בסיס המידע בכלי זה, מקבל צוות הגן תמונה ראשונית על כל ילדי הגן לרבות כאלו שהן מתקשות להכיר אותם. על בסיס ניתוח הכלי, ניתן לחלק את הכיתה לקבוצות עניין.
- פורטפוליו (תלקיט) הוא אוסף של תוצרים משמעותיים של הילדים הנאספים במהלך כל השנה המשקפים את התפתחותו של הילד בתחומי תפקוד מרכזיים (McAfee, Leong & Bodrova, 2004); גננות נוהגות לשמור בתלקיטים סוגים שונים של תוצרים; אם הבחירה היא בידי הגננת סוגי התוצרים הנאספים מלמדים על סדרי העדיפויות שלה לא פחות מאשר על התפתחות הילד. אנו מתייחסים אל תוצרים הכלולים בפורטפוליו ואל התצפיות הלא מובנות (שגם אותן ניתן לצרף לתלקיט) כאל הבסיס שממנו מסיקים על תפקוד הילדים. לכן אמאל ורמזיה, יהודית קול המפקחת ואני החלטנו על הצעה לתכולה רצויה של התלקיט. לדוגמה: ציור חופשי (3 פעמים בשנה – על הגננת לבחור בציור חופשי שלדעתה מיטיב לייצג את התפתחות הילד באותה תקופה; ציור של ילד או ילדה) פעמיים בשנה (בתחילת השנה ובסופה).
בנוסף ברצוננו להוסיף מדור המייצג אוריינות ובו דיווח של צוות הגן על סיפור שהילד סיפר, סיפור על תמונות ברצף, תוצרים שמעידים על התפתחות הכתיבה ממוקדי הגן השונים, ספרונים ותוצרים אחרים שנכללו בפעילות שהקראה חוזרת ותצפית המתייחסת לאוריינטציה של הילד לספר כו' (חשבנו שרצוי להכניס תוצר המשקף את ההתפתחות האוריינית של הילד אחת לחודש בתלקיטים של כל אחד מילדי הגן; יש להוסיף מדור נוסף המשקף הבנה של מושגים מתימטיים ובו תוצרים שקשורים למניה, התאמת כמות מספר, תצפיות קצרות על אירועים המעידים על התמודדות עם בעיות מתימטיות, תצפיות קצרות על פעילות בפינת הקוביות וכו' – גם כאן חשבנו על כך שרצוי להכניס תוצר או תצפית על כל אחד מהילדים אחת לחודש). אתן מוזמנות להתבונן בתכולת התלקיטים בגניכן ולבחון את הקריטריונים שהנחו אתכן בבחירת התיעודים אשר נכללו בתלקיט.
CHILD OBSERVATION RECORS) COR(1992, 2003 )
כלי ה-COR מאפשר את הערכתם של הילדים בששה תחומי תפקוד מרכזיים (הכוללים 32 תת תחומים על בסיס ניתוח תצפיות בסביבה הטבעית).
התחומים הם: (1) יוזמה (שכוללת בין היתר התייחסות לתכנון ופתרון בעיות, השתתפות ; ראוי לציין שתחום היוזמה בכלל ותת התחום פתרון בעיות הינם תחומי הערכה ייחודיים ל-; COR שלבי ההתפתחות שלהם פורסמו ברבים ולכן השימוש בקריטריון זה נמצא בשימוש של כל הגננות מכל האיזורים , (2) התחום הרגשי=חברתי (3) ייצוג יצירתי (4) מוסיקה ותנועה (5) שפה ואוריינות, (6) מושגים מתימטיים ומדעיים .
כל תת=תחום מחולק לחמש דרגות מהנמוכה עד הגבוהה ביותר (לדוגמה תת=התחום פתרון בעיות כולל את חמש הדרגות הבאות : 1. איננו מזהה בעיות; 2. הילד מזהה בעיות, אבל איננו מנסה לפתור אותן – הוא מעדיף לעבור לפעילות אחרת על פני ההתמודדות עם הבעיה; 3. הילד מנסה דרך אחת כדי לפתור את הבעיה – אבל כשאיננו מצליח, הוא מוותר אחרי ניסיון אחד או שניים; 4. הילד מראה התמדה מסוימת, מנסה לפתור את הבעיה על ידי שימוש באלטרנטיבות אחדות; 5. הילד מנסה אלטרנטיבות שונות כדי לפתור בעיות והוא מפגין אגב כך מעורבות והתמדה.
הדירוג, של כל אחד מחמשת התחומים מאפשר מצד אחד השוואה של תפקוד הילד בנקודות זמן שונות (ראו בפרק "מתי להעריך") וכן מורה על יעד ההתערבות הבא עבור הילד שאת תפקודו אנו מעריכים. בארה"ב, בגני – HEADSTART נערכות הערכות של כל ילד פעמיים או שלוש בשנה, וכך ניתן לעקוב אחרי הפרופיל התפקודי של כל ילד כמו גם אחר השינויים שחלים בתפקודו מדי כמה חודשים.
הכלי (child observation record, 1992, 2003 ) COR פותח בארה"ב על ידי צוות מומחים מטעם HIGH SCOPE EDUCATIONAL RESEARCH FOUNDATION. הכלי גובש ותוקף על בסיס השתתפות של 64 צוותים של גננות וסייעות שמלמדות בגני HEADSTART בארה"ב. בנוסף נבדקה מהימנותו של הכלי על ידי השוואת ההערכות של הגננות לאלו של הסייעות שמלוות את עבודתן. הכלי נבדק על בסיס הערכתם של כ=2500 ילדים בני שנתיים וחצי עד 6 שנים (הילדים שנבדקו באמצעות ה=COR היו מרקעים אתניים מגוונים. ראוי לציין גם שלאחרונה (2003) יצאה מהדורה חדשה של הכלי הכוללת מספר שינויים בעיקר בתחומי האוריינות והמתימטיקה וכן חוברת שמציעה תכנון קוריקולרי המתבסס על הכלי. זאת ועוד, ה=COR המשוכלל מאפשר בנייה של פרופיל כיתתי ומאפשר להסיק מסקנות על הכיתה במלואה. העבודה המתוארת במאמר מתבססת על מדגם בדיקות באמצעות המהדורה הראשונה של ה=COR.
המיוחד בכלי זה הוא שההערכות מתבצעות על ידי המחנכות עצמן על בסיס תצפיות על פעילותם היומיומית של הילדים בפעילויות טבעיות ועל ידי ניתוח תוצריהם של הילדים-תוצרים שהם פרי עבודתם השוטפת. המחנכות עשויות להשלים מידע על ילדים אלו ואחרים על ידי בדיקה יזומה על ידן. היבט ייחודי נוסף של הכלי קשור להכללת תחום היוזמה ותת התחום פתרון בעיות בין מוקדי ההערכה. מפנה את תשומת לב הקוראים לפוסט בבלוג זה שמציג את האפשרות להעריך פונקציות ניהוליות אצל הילדים-היבט חדשני בהחלט באמצעות הכלי COR ADVANTAGE.
חלקים רלוונטיים ממבט"ים (עבור ילדים עם צרכים מיוחדים). מבט"ים הוא כלי תצפיתי מפורט מאוד שפותח במיוחד עבור ילדים עם צרכים מיוחדים על ידי צוות של שפ"י (אורה גולדהירש, מוניקה וינוקור, עידית וגנר). דפי התצפית מתוך המבט"ים יסייעו לגננת בעריכת התצפיות: תצפיות פאסיביות ותצפיות מעורבות. להרחבה ראו: מבט"ים (2002) עמ' 12-6; טל (1993); טל, סויסה ובן=שבת (2002). מפנה כאן לגרסה המעודכנת של מבטי"ם משנת 2016.
מי צריך להעריך את תפקוד הילדים?
אחת ההתאמות ההכרחיות של כלי ההערכה לילדים בגיל הרך כוללת את ההמלצה שאנשים המוכרים לילד והמכירים את תפקודו היומיומי הטיפוסי יבצעו אותה
(Meisels & Atykins-Burnett, 2000) ממליצים שלגבי העבודה בגן, הגננת בשיתוף צוותה הן אלו שאמורות לבצע את תהליך ההערכה על כל שלביו. ביצוע ההערכה על ידי אנשים מוכרים לילדים הוא תנאי הכרחי לקבלת הערכה מהימנה שמשקפת בצורה מיטבית את תפקוד הילדים בשל קשר האמון והרגשת הנינוחות שדמות מוכרת משרה על הילד הצעיר. יתרה מזו, ההערכה משמשת את הגננת ואת צוותה בתכנון הקוריקולרי. בנוסף, יש לזכור שפעילויות בקבוצות שונות (שהן חלק מרכזי מהלמידה בגן) מאפשר העמקה של היכרות הגננת עם תפקוד כל אחד מהילדים המשתתפים בפעילות הקבוצתית והשלמת ועדכון ההערכה לגבי כל אחד מהילדים המשתתפים (McAfee, Leong & Bodrova, 2004).
מתי רצוי לבצע את ההערכה?
קצב ההתפתחות של ילדים בגיל הרך הוא מהיר ביותר. גננות רבות ביישובים שבהם אנו פועלים הביעו דאגה מכך שכל הערכה מסכמת (לדוגמה: המיפוי/אפיון) מייצגת את תפקוד הילד בזמן ההערכה בלבד והיא עלולה להפוך לבלתי מייצגת את כישורי הילד אחרי תקופה קצרה. ואכן, ציינו בתחילת המאמר שהערכה התפתחותית-תפקודית היא הערכה דינמית שאפשרויות השינוי מובנות בה. לכן, אנו משלבים בין צעדי הערכה המתבצעים לאורך כל השנה(תצפיות בלתי מובנות ומובנות ואיסוף תוצרי הילדים וניתוחם בתוך התלקיט) לבין הערכות מסכמות המאפשרות ניתוח, סיכום והסקת מסקנות פעמיים בשנה במניפה רחבה של תפקודי הילד ולעתים מזומנות יותר בסיום כל תהליך לימוד אינטנסיבי (תהליך חקר, למידת נושא, הקראה חוזרת). ההשוואה בין הערכות הגננת בנקודות זמן שונות מאפשרת להסיק על התקדמותו של כל ילד באותה תקופה ועל צעדי המשך נוספים שבהם יש לנקוט כדי להמשיך ולתמוך בהתקדמותו.
אציין עוד שמומלץ שכל גננת תגבש עם צוותה תכנון שנתי אשר יבטיח איסוף שוטף של מידע על הילדים לאורך כל השנה (על ידי תצפיות ואיסוף תוצרים משמעותיים המשקפים את התפתחות ותפקוד הילדים), תיוקו בפורטפוליו ניתוחו וסיכומו. מומלץ שכל מחנכת תקדיש מעט זמן כל יום למלאכת איסוף המידע על הילדים(נניח כ=20-15- דקות ביום). את מלאכת הניתוח והסיכום רצוי לעשות עם כל הצוות על מנת להצליב מידע, לגבש סיכום מהימן ולבנות תוכניות חינוכיות על בסיס המידע שנאסף.
- מה עושים עם המידע הנאסף על הילדים?
לאורכו של המאמר הנוכחי שולבו דברי פרשנות והנחיה על דרכי השימוש בכל כלי וכלי. זאת ועוד, בחלק המתמקד בהגדרת מוקדי ההסתכלות הצענו דרכים אפשריות לשימוש במידע שנאסף באותו תחום.
אני מציעה שהניתוח והפרשנות ייעשו בכמה דרכים. בראש ובראשונה חשוב מאוד לחשוב בעקבות כל פעילות חינוכית משמעותית (אם זו עריכת תצפית או פעילות קבוצתית עם ילדים) מה למדנו מדרך ההשתתפות של הילדים על תפקודם וכיצד מה שלמדנו עליהם ישפיע על פעילויות ההמשך עם אותם הילדים. לדוגמה, באחת הפעילויות שנערכה בגן של אנה בנצרת הילדות התעניינו בכיוון הכתיבה בעברית(אחת הילדות הצביעה על שם הספר "הכיסים של ענתי" בכיוון הפוך מימין לשמאל, דבר שגרר הערה מצד ילדה אחרת שהיא מצביעה "על הצד הלא נכון" לרבות תיקון שלה שבעברית מתחילים מה"צד השני" , לא ממם סופית אלא מה'. ילדה שלישית העירה שברוסית כותבים דווקא בכיוון שהילדה הראשונה הצביעה עליה. הצעת ספרים בעברית וברוסית או בשפות אחרות עשויה לבסס את הלמידה בתחום זה. זאת ועוד, אופן ההצבעה של הילדות על הטקסט הכתוב חשף גם שכל המשתתפות בקבוצה למעט אחת אינן מודעות להבחנה בין אות, הברה ומילה( בניסיונן להצביע על הכותרת נוצר חוסר התאמה בין המילים הנקראות בקול לבין אלו הכתובות. בעקבות זאת, התבקש תיווך נוסף של הגננת בתחום זה.
דרך אחרת לחבר בין הערכה לתוכנית כוללת קביעת תכנים והדגשים על בסיס האפיון/המיפוי הראשוני של כל ילדי הגן כחודש חודש וחצי אחרי תחילת הלימודים. ראשית, תחומי העניין משותפים של הילדים עשויים להשפיע על בחירת נושאים, שאלות חקר ספרים לפעילות בקבוצות. תחומי העניין של הילדים מהווים גם גשר אליהם הן בהעמקת הקשר עמם והן בהתאמת גישת למידה אליהם. שנית האפיון/המיפוי הראשוני עשוי להנחות אותנו לגבי מוקדי הסתכלות מיוחדים על קבוצות או יחידים בתחום הרגשי והחברתי(איכות הקשר עם המבוגרים ועם הילדים בגן). מן האפיון אנו יכולים ללמוד גם על התאמות ראשוניות של ספרים לקבוצות הילדים השונות על בסיס האוריינטציה האוריינית הראשונית של הילדים ומידת ההיכרות שלהם עם ספרים.
הערכות חוזרות ונשנות של הילדים באמצעות אותו כלי (דוגמת כלי ה- COR שהוצג במאמר) בנקודות זמן שונות מאפשרות לעמוד מקרוב אחרי התקדמותם ובו בזמן משמשות בסיס לדיווח להורים. הערכת ילדי הגן פעמיים בשנה מאפשרת לבחון את מידת ההתקדמות של כל ילדי הגן ובעקיפין משמש כלי להערכת יעילות עבודתה של הגננת וצוותה. ראוי לחזור ולציין שבגישה המומלצת איננו מעריכים השפעה נקודתית של פעילות או תוכנית ספציפית אלא את התקדמות כל אחד מהילדים על בסיס שילוב בין גורמים התפתחותיים טבעיים, השפעת הבית והשפעת מכלול הפעילויות שנערכו בגן באותה תקופה.
הערכה שיטתית של תחומי עשייה גדולים בגן עשויה להנחות את הגננת לגבי תחומים שהטיפול בהם נזנח(לדוגמה, לגלות באמצעות הערכותיהן הנמוכות של כל הילדים שאין בגן מספיק טיפול במושגים מדעיים או שחסרה התייחסות לאכיפת כללים בגן ועוד).
לסיכום, המאמר הנוכחי הציג גישת הערכה ההולמת ילדים בגיל הגן, הכוללת שילוב של דרכים וכלים לשימוש שיטתי שעשוי להוות תשתית לעבודה מקצועית ואחראית בגן=הילדים בהם כלים שתורגמו מאנגלית, כלים שפותחו על ידנו במהלך עבודת ההדרכה בגנים וכלים כמו מבט"ים שפותח על ידי צוות מקצועי של שפ"י. המאמר קיבל משנה תוקף ומשמעות בזכות הדוגמאות מאירות העיניים שסופקו על ידי מקצת הגננות שהשתתפו בתוכניות השונות. עבודות אלו מוכיחות שהגישה המוצגת הינה אפשרית, אם כי יישומה מלווה בהשקעה מרובה של זמן ושינוי של ממש בסדר העדיפויות של הגננות, שינויה מתבטא בהקצאת זמן שונה של הגננת לפעילויות השונות המרכיבות את היום הטיפוסי בגן. עם זאת, טרם הוכחנו את אפשרות יישומה של הגישה המוצגת עם כל ילדי הגן לאורך שנים. אשמח אם מאמר זה יעורר לפחות חלק מהגננות ומהמדריכות לנסות גישה שיטתית של הערכה תפקודית=התפתחותית (באמצעות הכלים הכלולים במאמר או באמצעות כלים אחרים שהן בוחרות).
ביבליוגראפיה
מבטי"ם (/2016/2002) – חוברת הדרכה לעריכת תצפיות בגנים להיכרות מעמיקה עם ילדים בגיל 5-3. האגף לחינוך קדם=יסודי.
טל, ק. (1993). התצפית ככלי להכרת הילד וכבסיס להתאמת גישה ופעילויות לצרכיו. הד=הגן.
טל, ק., סויסה, ר., בן שבת, ע. (2002). תבונת ההתבוננות – ניתוח תצפיות כבסיס לתכנון חינוכי צומח. הד הגן.
Bredekamp, SICnuth, R.A., Kunesh, L.G., Shulman, D.D. (1992). What does research say about Early Childhood Education? NCREL, Oak Brook.
COR (Child Observation Record)(1992, 2003 ).High Scope Educational Research Foundation
Dodge, D.T., Heroman, C., Charles, J., & Maiorca, J. (2004). Beyond outcomes How ongoing assessment supports children's learning and leads to meaningful curriculum. Young Children (JANUARY).
Jones, J.(2004). Framing the Assessment Discussion. Young Children (January). Mc Afee, O., Leong, D.J., & Bodrova, E. (2004). Basics of Assessment. Washington: National Society for the Education of Young Children.
Meisels, S.J. & Atkins-Burnett, S. (2000). The elements of Early Childhood Assessment. In J.P, Schonkoff & S. .J. Meisels (Eds.). Handbook of Early Childhood Intervention(2"d edition). Cambridge University Press.
שמות הנשותפים לגיבוש המודל המוצג במאמר:
מנהלי מחלקות החינוך; רכזות המחלקות לגיל הרך בכל הישובים. תודה מיוחדת למר אריה מימון, מנהל מחלקת החינוך מירוחם שיזם את הפרוייקט שלנו בירוחם.
נציגות האגף לחינוך קדם=יסודי: מרים פישבין; גראסיאלה בודניק. נציגת אגף תכנון לימודים: אביבה סברדלוב (תודה מיוחדת לגראסיאלה ולאביבה על איסוף חלק מהחומר התאורטי ועל הדרבון והעידוד לכתוב מאמר זה.
המפקחות: יהודית קול בדליה=עוספיה, שרה מיטב ומזל גורי בנצרת עילית, רבקה מימון וגילה מויאל בירוחם.
המדריכות: אמאל נסרלדין ורמזייה כמאל בדליה=עוספיה, שקמה דורון בירוחם; יפה הרצוג, תמי אשור, אתי הרטמן ומירטה מוסטוביץ בנצרת עילית,
אנשי האגודה לקידום החינוך: שרה כורש ומינה גבאי בירוחם; רותי פרדו, ניבה בן עמי ומיכל מנקס בנצרת עילית. תודה מיוחדת לאתי הרטמן מנצרת עילית שבגללה ובזכותה נכתב המאמר הנוכחי ולכל הגננות שבעבודתן היום-יומית הקשה מחזקות את אמונתי בדרכי החינוכית.
קישור לכלים להיכרות עם ולחלוקה לקבוצות
דוגמה של כרטיס אישי
כרטיס אישי
שם הילד:
כינויים שלהם הוא רגיל:
תאריך לידה:
שמות הוריו:
שמות אחיו ואחיותיו וגילם:
השפה/השפות המדוברות בבית:
עם מי גר הילד ?
מחלות/רגישויות מיוחדות:
צעצוע/פעילות אהובים במיוחד:
ספר/ספרים מועדפים:
הרגלי קריאה בבית(האם קוראים, מי קורא,
באיזו תדירות קוראים לילד, מהו סוג הספרים המוקראים,
ספרים נבחרים בבית, האם ישנו מנוי בספריה):
חבר קרוב:
מחנכת קרובה:
דברים שמהם הילד מפחד במיוחד:
איך ניתן להרגיע את הילד?
נקודות חוזק מיוחדות:
קשיים מיוחדים:
ספרים שבהקראתם הקבוצתית החוזרת השתתף בגן בשנת הלימודים תשע"ז:
ספרים שבהקראתם הקבוצתית החוזרת השתתף בגן בשנת הלימודים תשע"ח:
מה אני יודעת על כל אחד מילדי הגן שלי, בעקבות איסוף מידע שיטתי ?
שלב ראשון-היכרות ראשונית
שם הגננת: תאריך:
| שם הילד
(גיל הילד) |
מחנכת קרובה | חבר קרוב | פעילות אהובה במיוחד | ספר אהוב במיוחד | דבר שמפחיד אותו | דרכי התמודדות עם קשיים | איך כותב את שמו ? |
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
|
|
|||||||
| מסקנות
|
ארגון אפשרי של פורטפוליו בגני הילדים
יובלטו 3 נקודות מרכזיות בתוכנית:
א. נקודות חוזק משמעותיות
ב. תחומי עניין אמיתיים ומרכזיים
ג. דרכי התמודדות עם קשיים
- ציורים :א. ציורים חופשיים שלוש פעמים בשנה; ב. ציור של דמות אדם("ציור איש" פעמיים בשנה).
- כרטיס אישי
- אוריינות: כתיבה: תוצרים של כתיבה חופשית ממוקדי הגן השונים: פעם בחודש; ספרים: אזכורים ותוצרים של ספרים שנקראו: ספרונים, ציורים, אזכור של הגננת של ספרים שנקראו בגן ובבית; אנקדוטות/תיאורים של הגננת לגבי ההתעסקות של הילד עם ספר לרבות ניסיונות קריאה(עצמאיות)
- התחום החשבוני: תוצרים חופשיים ממוקדי הגן השונים( פתקיות מהחנות או מהמרפאה שבהם ישנה עדות לפעילות מתימטית; תוצרים ודפי עבודה טיפוסיים הקשורים להבנת כמויות, מדדיה, פתרון בעיות, צורות וגופים הנדסיים.
לוח זמנים לבניית הפורטפוליו:
על בסיס ההמלצות הכתובות כאן מצופה כי:
- עוד לפני תחילת שנת הלימודים יוכנו תיקיות עם שמות הילדים/ מומלץ בחום לקרוא כמה פעמים את ה-COR ולנסות להפנים את מוקדי ההערכה הכלולים בו עוד לפני תחילת שנת הלימודים
- בתום השבוע הראשון לשנת הלימודים יימצאו בפורטפוליו לפחות: כרטיס אישי, ציור חופשי אחד(כולל הבקשה מכל הילדים לכתוב את שמם על הציור באיזו דרך שנראית להם נכונה), ציור של ילד/ילדה בפורטפוליו של כל אחד מילדי הגן
- בסוף ספטמבר נמצא בפורטפוליו, ציור, סיכום של סיפור מפי הילד, 2 תוצרים אורייניים, 1 תוצר של ידע חשבוני וכן 2-3 דיווחים על תפקוד הילד באוריינות, בתחום החברתי ובתחום החשבוני
- בסוף אוקטובר יימצאו בפורטפוליו בנוסף למה שנבנה בחודש ספטמבר תוצר אורייני נוסף, תוצר חשבוני נוסף, 2-3 דיווחים קצרים נוספים על תפקוד הילד בתחום האורייני, הרגשי-חברתי והמתימטי.
- בסוף נובמבר יימצא בכל פורטפוליו בנוסף לתוצר אורייני ומתימטי נוסף וציור חופשי נוסף גם COR מלא על כל ילד(הCOR ימולא על בסיס הנתונים שנאספו במהלך החודשיים וחצי הראשונים.
וואו!!! כ"כ מעניין, מלמד ועושה סדר- תודה רבה רבה קלודי!
תודה רבה נטע.