טיפוח אוריינות קריטי מהלידה, טיפוח מתימטי החל מגיל הגן וקשר טוב ומחכים עם גננות ומורים חשוב תמיד: תכנית מונחית מחקר לפריפריה

בפוסט זה אני מבקשת להתייחס לפרסום  בעיתון גלובס מתאריך 4.11.2018, של תכנית של משרד החינוך בשיתוף ארגון ג'יוינט שמיועדת לפריפריה, בעיקר למגזר הערבי והבדואי. מטרת התכנית שמתבססת [כמו רוב ההנתונים  המופיעים בכתבה על מחקר שנערך על ידי מכון המחקר החינוכי ERI -Research for Social Impact] הן זיהוי גורמים מרכזיים שמובילים למוביליות חברתית  ושל חסמים שמעכבים אותה, על פני רצף מינקות עד בגרות. בעקבות זיהוי הגורמים המקדמים והבולמים התפתחות ומוביליות חברתית, בכלל, בפריפריה החברתית בפרט, המטרה היא להציע התערבויות רלוונטיות ששאמורות לתרום לחינוך אפקטיבי, מותאם גיל ומותאם תרבות-כל זאת כדי לתרום למוביליות החברתית של ילדים המשתייכים למגזרים "מוחלשים". התכנית הספציפית שהוצעה מיועדת לאוכלוסיה הערבית  והבדואית אבל המיפוי הכללי עשוי להנחות התערבות בכלל. בתכנית להביא ליותר מוביליות חברתית מנסים  במשרד החינוך ובג'יוינט " לנתק את עתידו של הילד מבית הוריו ומהסביבה  שבה הוא גדל ולאפשר לו לטפס מעלה בסולם הכלכלי בזכות עצמו."(עמרי זרחוביץ').

חוקרי מכון ERI  תכללו מידע רב שמתבסס על ניתוח ספרות וממצאי מחקר, ניתוח עצמאי של נתונים של משרד החינוך וראיונות עם מומחים. בסופו של דבר הם הציעו התערבויות שעונות על שלוש שאלות: 1. על מה יש להשפיע? 2. מתי יש להשפיע(באיזה גיל) ו3. ואיך יש להשפיע?

לפני שאתייחס  לממצאים ולהמלצות מתבקשת  מאוד מילה של הערכה על הניסיון של משרד החינוך בשיתוף ג'יוינט  להציע תכנית חינוכית מבוססת מחקר לאוכלוסיה הערבית, שהיא אחת מהאוכלוסיות המוחלשות במדינת ישראל. בעקבות המצב המתמשך שישראל מככבת פעם אחר פעם במחקרי ה-OECD במקומות הראשונים של פערים בין חלקי אוכלוסיה שונים, מתבקש באמת להשקיע השקעה דיפרנציאלית ומקצועית במגזרים מוחלשים. יתרה מזו הכוונה היא לערוך פיילוט בן שלוש שנים ולבדוק את האפקטיביות של התכנית.

בתרשים המוצג מטה שהוצע על ידי ERI, ומופיע בכתבה של עמרי זרחוביץ בעיתון גלובס  מוצגים מוקדי ההתערבות הקריטיים(הכרחיים-בצבע אדום) והחשובים מאוד(בצבע כחול) לפי התפתחות הילדים מלידה עד כיתה  י"ב. דהיינו התרשים מציג באופן תמציתי תשובות לשתי השאלות הראשונות שצוינו מעלה:1. על מה יש להשפיע? 2. מתי יש להשפיע(באיזה גיל) כחלק מתכנית התערבות דיפרנציאלית.

ההצעות מתייחסות להשפעות ישירות בילדים(למשל ביכולותיו האורייניות, המתימטיות , באמונה לגבי יכולותיו של הילד, בחינוך לאורח חיים בריא-מה שקרוי בתרשים דפוס חשיבה מתפתח, בכישורים חברתיים) כמו גם על השפעה על הסביבה(באמצעות איכות המורים והקשרים איתם והסביבה הלימודית). 

מקור ERI-פורסם בגלובס 4.11.2018

מעיון בתרשים אפשר ללמוד שקריטי או חשוב מאוד להשפיע על:

1. יכולות [שפתיות] ואורייניות קריטיות מלידה עד גיל 6 וחשובות מאוד בכיתות א'-ג'. אכן יש הכרה בכך שהשפה הדבורה והכתובה מהוות מעין תשתית הן לתקשורת עם אנשים וללמידה של כל המקצועות האחרים והן לתפקוד בחברה משתנה. בגילאים הצעירים מושם דגש רב על קריאה דיאלוגית של ספרי ילדים עם הורים ואנשי חינוך לצד חשיפה לספרים אלקטרוניים ותיווך של ניצני אוריינות. בבית הספר היסודי מוסיפים התייחסות לכתיבה ולמטא- קוגניציה וזיכרון. בהקשר זה, בניגוד למשתמע מהתרשים, חשוב לדעתי להתייחס  לכתיבה כאל רכיב בהתפתחות ניצני אוריינות השפה, רכיב שמתפתח מהלידה ולחשיבות טיפוחה כבר מגיל הגן. בנוסף, כישורים מטא קוגניטיביים שקשורים ללמידה וזיכרון מתפתחים כבר לפני בית ספר יסודי ובתיווך המבוגרים לילדים  יש לשים לב אליהם. בהקשר השפה מושם בחברה הערבית דגש חזק על התמודדות עם בעית הדיגלוסיה
2. יכולות מתימטיות קריטיות מגיל ארבע עד שש (ממצא זה הודגש בכותרת המאמר של גלובס) ובהמשך מכיתה ג עד ה. התפיסה המוצגת במאמר מבוססת מחקרים והיא שבגילים אלו  מניחים  את התשתית לחשיבה מתימטית שטיפוחה החשוב מאוד בתחילת חטיבת הביניים והתיכון תלוי באיכות הכישורים התשתיתיים המודגשים בגיל הגן. בגיל הגן הכוונה להתמקד בעיקר בהבנת מושג המספר שמהווה בסיס להבנת פעולות חשבון בסיסיות ובגיל יסודי הכוונה היא להבנת שברים. בעיניי חשוב מאוד כחלק מהבנת המתימטיקה בחיי היומיום להדגיש עיסוק בפתרון בעיות מתימטיות*(כגון בסיטואציות של התחלקות בין חברים בפריטים, בקניה ומכירה של פריטים, וכו'). כמו כן אתייחס בהמשך לכך שיש לדעתי להבחין בין מוקדים קריטיים מבוססי מחקר להשפעה לבין טיפוח רציף של כישורים באמצעות תיווך. מושגים מתימטיים מתפתחים מהלידה. ילדים צעירים שמקבלים תיווך מותאם ושוטף במניית מדרגות שעולים, במניית אצבעות, במניעת פריטי מזון בסיטואציות טבעיות בונים את תשתית הבנת מושג המספר הרבה לפני גיל 4. בהדרכת ההורים וצוותי מסגרות החינוך הכרחי להתייחס  לחשיבות תיווך המושגים המתימטיים מהלידה. במשפחתי למשל יש סבא  "טוב מאוד בחשבון" שמתימטיקה היא נשמת אפו ומלמד את נכדיו בהיותם תינוקות תוך יצירת קשר עין אינטנסיבי איתם,להתבונן באצבעותיו תוך שהוא מונה, 1, 2, 3-הוא עושה זאת אין ספור פעמים…). *יש כאן הפניה למאמר חשוב ומענין של רות שטינברג על פתרון בעיות חשבון מילוליות כבר מגיל הגן.
3.  "דפוס חשיבה מתפתח" תרגום לדעתי לא כל כך מוצלח למונח הלועזי growth mindset שמתייחס לאמונה ביכולת להשתנות קוגניטיבית בעקבות השקעת מאמץ בקרב תלמידים. אמונה באופיו המשתנה של האינטלקט מופיעה בתרשים שמוצג למעלה כחשובה מאוד מהלידה עד סוף כיתה א' וכקריטית במעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים ומכיתה ט' עד י"ב. אכן מדובר באמונה  שעומדת מאחורי המוטיבציה ללמוד. האמונה בכושר ההשתנות של האנשים עשויה להביא לשיפור בהתמדה, בהשקעה מאומצת להשיג מטרות ארוכות טווח.  מבקשת לציין שהכרחי שהורים, גננות ומורים יחזיקו באמונה שמאמץ והתמדה מובילים לשינוי קוגניטיבי של תלמידיהם ושל עצמם. לא רואה אפשרות שילדים יגבשו סוג כזה של אמונה שתאפיין את תפקודם במוסדות החינוך ובעיקר בחיים, מבלי שהמבוגרים שעמם הם נמצאים בקשר ישדרו להם שהמאמץ משתלם. על כן אני רואה באמונה ביכולת לשינוי קוגניטיבי את אחד מהמאפיינים של הסביבה-של מורים טובים, ולא רק כמאפיין שחשוב לטפח בקרב  תלמידים.
4. "כישורים רכים" שמופיעים אבל אינם מוגדרים בכתבה ולהם אציע בהמשך הגדרה שאני חושבת שמחברי המחקר התכוונו אליה, מופיעים בתרשים המוצג למעלה כחשובים מאוד בחטיבה העליונה של בית הספר התיכון(כיתות י-י"ב). אני מניחה שהחוקרים מתכוונים למונח hot cognition (קוגניציה חמה) מתייחסת במידה מסוימת  להכרה בכך שהתפקוד הקוגניטיבי בכלל ותהליך קבלת ההחלטות בפרט מושפעים מרגשות. וזאת בניגוד לתפיסה של הקוגניציה ה"קרה" בכך שתהליך קבלת ההחלטות איננו מושפע מאמוציות. תהליכים של פונקציות ניהוליות( תכנון, ויסות עצמי, בקרה על ביצוע בעקבות רפלקסיה) מושפעים הן מתהליכים קוגניטיביים "קרים" והן מתהליכים "קוגניטיביים חמים". פרופסור כהנמן בנושאים כלכליים ופרופסור דן אריאלי בנוגע להחלטות יומיומיות,  מדגישים עד מאוד את האופי הלא רציונלי של קבלת ההחלטות ואת החשיבות של המודעות לתהליכים רגשיים שמשפיעים על איכותה החלטות שלנו.
5. מאפייני המורים מהלידה עד כיתה י"ב (אין בכתבה בגלובס הגדרה ופירוט לגבי גורם זה שמוגדר כאמור כקריטי במהלך כל שנות ההתפתחות להצלחת התכנית, ולקידום מוביליות חברתית. בכל אופן הכרחי להשקיע בפיתוח הפרופסיונלי של מטפלות במעונות יום ומשפחתונים, גננות ומורים  הן בהכשרה הראשונית והן במהלך עבודתם החינוכית. בשל חשיבות גורם זה אתייחס אליו בהרחבה בהמשך.
6. סביבת הלמידה מופיעה בתרשים כמשפיעה מאוד מהלידה עד סוף בית ספר יסודי. בהתייחסות לסביבת הלמידה ישנה הכרה בכך שילדים ננמצאים באינטראקציה ישירה עם סביבתם הפיזית בנוסף לסביבתם החברתית. מידת הרווחה הרגשית שלהם מזה ופיתוח יכולות למידה בתחומי דעת שונים תלויים מאוד במה שקרוי בימינו "סביבת הלמידה".

להלן הגדרות של סביבת למידה שיש בכוחם לתרום תרומה של ממש להתפתחותם של התלמידים.

• סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של המורה או הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות בית הספר או הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2 ).
• במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית( 1991,Lefebvre).

הסביבה היא דינאמית, משקפת שינויים,  ומשפיעה ומושפעת מהאנשים שמעצבים אותה. היא סוג של שחקן מרכזי חסר תודעה שמשפיע על תנאיי החיים והלמידה בגנים ובבתי ספר.

לאור הגדרות אלו, תמוה בעיניי שסביבת הלמידה מוצגת כחשובה מאוד רק עד סוף בית הספר היסודי.

מאפייני מורים שתורמים ללמידה ולמוביליות חברתית

במודל ההתערבות של ERI מופיעים מאפייני המורים כקריטיים להתפתחות הילדים מהלידה עד סוף התיכון. לכן אנסה לשרטט מאפיינים מרכזיים  של מורים. כדי שמורים ישפיעו על הרווחה הרגשית ועל הלמידה של תלמידיהם בכלל וכשמדובר באוכלוסיות מודרות או מוחלשות בפרט:

א. הכרחי שהם ירגישו מחויבות לקדם כל ילד וילדה נער ונערה, בכיתה שלהם ללא מחויבות עמוקה זו, יקשה על מורים[כמו שקורה לעתים קרובות ] למלא את תפקידם.

ב. הכרחי שמורים יבנו קשר טוב וקרוב עם התלמידים ועם הוריהם-קשר שמבוסס על אמון, קשר שיש בו חום והכלה לצד יכולת להציב גבולות להתנהגות והיעדר פיקוח על מחשבות ורגשות. בסביבות מסורתיות, ולא רק בהן, ישנו קושי לאפשר ביטוי חופשי לרעיונות של ילדים חתרנים או מקוריים ככל שיהיו. לכן חשוב כל כך להבחין בין פיקוח וגבולות על ההתנהגות לבין פיקוח וגבולות על ביטוי של רעיונות ורגשות(Barber, Stoltz & Olsen, 2005).

ג. הכרחי גם שמורים יחזיקו באמונה שהיכולות הקוגניטיביות של עצמם ושל תלמידיהם ניתנות לשינוי. דהיינו שהם עצמם יחזיקו ב- growth mindset. ובנוסף ישכילו לעודד את תלמידיהם להתנסות וללמוד מהתנסויותיהם תוך שהם מאמינים ביכולת שלהם להשתנות.

ד. הכרחי שהמורים  ייטיבו לתווך ידע דיסציפלינארי וכושרי למידה  לילדים–תיווך שהוא מותאם ומונגש ללומדים ומאתגר אותם קוגניטיבית כדי לקדם חשיבה. תיווך שמביא בחשבון את היכולת של תלמידים לתווך ולתרום ללמידה של עמיתיהם לגן או לכיתה.  בהתבסס על תיאוריות של ברונפנברנר ושל ויגוצקי, אני רואה בתיווך כישור ליבה בהוראה. מדובר בעצם ב"חומר הפעיל" שבאמצעותו משפיעים המורים על הלמידה של תלמידיהם בכל רגע ורגע. מדובר בתיווך של ידע וכישורים אורייניים, מתימטיים, מדעיים, אומנותיים ועוד. על כן, אני ממליצה שכל גננת ומורה וודאי כאלו המשתתפים בפיילוטים של התערבויות חינוכיות באזורים מוחלשים, יסריטו את האינטראקציות שלהם עם תלמידים, יתמללו אותן ויבדקו את איכות האינטראקציה שלהם. ישאלו עצמם מהם מאפייני האינטראטקציה מקדמי למידה, ומהם מאפייני האינטראקציה בולמי הלמידה וישפרו את אינטראקציות התיווך שלהם בהתאם ובאופן שוטף. ללא שינוי וייטוב מתמיד באיכות אינטראקציות התיווך לא נראה לי שכל רפורמה בלמידה-הוראה יכולה להצליח-כי כאמור אינטראקציות התיווך הן הן החומר הפעיל בלמידה. לחיצה על המילה תיווך תוביל לפוסט שכתבתי שמוקדש לתיווך ככישור ליבה בהוראה, ובו הצגה של מאפיינים של אינטראקציות תיווך אפקטיביות.

ה. מורים חייבים להיות מסוגלים לעבוד בצוות בעצמם ולהנחיל לתלמידיהם כישורים של עבודת צוות. עבודת צוות טובה מתבססת הן על כישורים חברתיים והן על היכולת לפתור בעיות באופן שיתופי. בקרב צוותי הוראה הדבר עשוי ללבוש צורה של קהילות למידה ובאילו בגנים ובכיתות הלימוד הכרחי בעיניי לבסס את הלמידה על עבודה בקבוצות שחלקן לפחות עוסקות בתהליכי חקר. בגנים ובכיתות א'-ב' העבודה בקבוצות עשויה להתמקד בקריאה חוזרת של ספרי ילדים. בהתחשב בכך שבמדינת ישראל מופעלות תכניות ספרית פיג'מה במגזר היהודי ואלפנאוס במגזר הערבי חשוב שספרים אלו ייקראו בקבוצות קטנות וקבועות עד אשר אחרון הילדים מכיר את הספר.

ו. למימוש כל אלו, מורים וגננות חייבים לפתח ללא הרף כישורים של ניהול כיתה שמחייבים את הבנת הכיתה מפרספקטיבות שונות ומגוונות. ניהול כיתה מחייב נקיטת עמדה של מנהיגות מוסרית שמתבססת על חשיבה פרואקטיבית ועל חשיבה מערכתית אקולוגית כמו גם כישורים של ויסות עצמי(self-regulation) וקשרים בין אישיים עם ילדים, צוות והורים. כישורים של ניהול כיתה הינם אפוא סוג של של כישורי "ניצוח" של כיתה כדי לאפשר  את מימוש המטרות, את  עבודת הצוות, את העבודה בקבוצות, את ההתייחסות לכישורים חברתיים את עצוב סביבת הלמידה ותכנון הזמן, את העבודה עם הורים. על כן הכרחי לבדוק ולטפח כישורים של ניהול כיתה בקרב הגננות והמורים המשתתפים בפיילוט. שהרי הם צריכים להיות מסוגלים לבנות בגנים ובכיתות שלהם תנאיי למידה אופטימאליים לכיתה שלמה על הגיוון של המאפיינים של הילדים שמרכיבים אותה.

סיכום והתייחסות ראשונית לאיך להביא להגדלת המוביליות החברתית?

בפוסט זה התייחסתי לתכנית ניסיונית של משרד החינוך וג'יוינט ישראל לההניח באמצעות חינוך איכותי ואפקטיבי של ילדים מהלידה עד כיתה י"ב, את התשתית הנדרשת להגדלת המוביליות החברתית של הילדים שישתתפו בה. תכנית זו מבוססת ממצאי מחקר והמלצות של מכון ERI. בפוסט הצגתי את מסקנותיהם המרכזיות של הוגי התכנית בנוגע למוקדי ההתערבות(על מה להשפיע?) וגילאי ההתערבות( מתי להשפיע?) כדי שהתכנית תמומש.  כיוון שאחד ממוקדי ההערבות המרכזיים הוא מאפייני המורים, הרחבתי  בנוגע לסעיף זה מעל ומעבר לכתוב במאמר שפורסם בעיתון גלובס. באשר ליעדי התכנית העצמה, אני חושבת שמלאכת התכלול של המידע המחקרי ושל נתוני משרד החינוך, מרשימה. הערה כללית היא שאני חושבת שההתפתחות היא רציפה ותיווך איכותי עם הורים ועם מחנכים החל מלידתם של הילדים משפיע על הדימוי העצמי שלהם, על האמונה ביכולתם לממש את מטרותיהם, על האמונה שיכולותיהם הקוגניטיביות ניתנות לשינוי ועל התפתחותם.  לכן אני מוצאת עצמי מתקשה לקבל את הקביעה שטיפוח כישורים מתימטיים יש להתחיל בגיל 4. וטיפוח כישורי כתיבה רק בראשית בית ספר יסודי. כישורים אלו מתפתחים מהלידה ותיווך איכותי מהלידה חשוב והכרחי. הדגשתי אפוא מאוד את חשיבות התיווך האיכותי של גננות ומורים(וכמובן של הורים) להתפתחות והפניתי לפוסט בנושא. ככלל בבלוג הפניתי לפוסטים שונים שמגדירים את הכישורים המרכזיים שהוזכרו בכתבה ויוכלו לסייע למי שמבקש להתעמק בנושא. אחד ההיבטים החשובים ביותר בתכנית המוצעת על ידי ERI היא בעיניי הקביעה שאת עיקר המלאכה של התכנית יש להטיל על המחנכים שעובדים עם הילדים ולא על גורמים חיצוניים. זו מגמה מאוד מבורכת בעיניי כיוון שהאינטראקציות האינטנסיביות היומיומיות האלו הן הן התנאי ללמידה משמעותית. אני מברכת על המגמה הזו שמחליפה מגמה קיימת של הכנסת תכניות שונות לתוך מסגרות החינוך שבהן חונכים חיצוניים עובדים עם ילדים בסיכון או עם ילדים שמוגדרים ככאלו שזקוקים לתגבור. רק עבודה ישירה עם הורים ועם גננות ומורים(וגם עם מחנכות במעונות יום) תניב את התוצאות המצופות. בפוסט שאכתוב בשבוע הבא אתעמק מעט יותר בשאלה מהן הפרקטיקות והכישורים הנחוצים לביצוע תכנית מעין זו.