תיאוריית המיינד וקריאה חוזרת של ספרי ילדים

בפוסטים קודמים כתבתי לא מעט  על תרומתה של הקריאה הדיאלוגית החוזרת להתפתחות האוריינית והחברתית של הילדים.  בפוסט זה בכוונתי להתמקד בתרומת הקריאה החוזרת של ספרי הילדים להבנה של הילדים את הרצונות, המחשבות והרגשות של אנשים אחרים ולטיפוח היכולות שלהם לדבר על רגשותיהם, כוונותיהם ומחשבותיהם עם אנשים אחרים. תרומת קריאת הספרים המלווה בשיחות עליהם, ליכולת של הילדים להסביר רגשות ומחשבות שעומדים מאחורי התנהגותם שלהם- להביע רגשות, רצונות , כוונות, מחשבות במילים. במילים אחרות בפוסט הזה אציג את תרומת קריאת הספרים לטיפוח יכולות של קוגניציה חברתית שבמרכזה -תיאוריית המינד של הילדים.

הטריגר לכתיבת הפוסט היה מפגש קריאה עם נכדתי בת השלוש שכלל את הספר איתמר מטייל על קירות שנכתב על ידי דויד גרוסמן ואויר על ידי אורה איל (הוצאת עם עובד):

בספר נהדר זה מוצגת הכניסה הדרמטית של הילד איתמר שהתקשה להירדם לתוך אחת התמונות התלויות בחדרו, את שיחתו עם האריה והלביאה העצובים על כך שבנם נעלם, את הימצאותו של הכפיר בתוך רכבת שמוצגת בתמונת קיר אחרת בחדרו של איתמר ואת מבצע החילוץ הנועז של הכפיר שמוחזר להוריו השמחים-רגע לפני שאיתמר חוזר עייף ומרוצה למיטתו. מעניין הפרגון של גרוסמן לילד איתמר ולילדים בכלל שרק להם, בניגוד למבוגרים היכולת המופלאה להיכנס לתוך תמונות. חשבתי שספר מופלא זה כמו גם הספר איתמר מכתב שאתייחס אליו בהמשך הם דוגמאות נפלאות של ספרים שמציגים באופן פיזי ומשעשע  מצבי תודעה. באמצעות קריאתם, ניתן "להיכנס לראש" של איתמר, ולתהות גם על מחשבות שעוברות לנו כקוראים בראש.

על קוגניציה חברתית ותיאוריית המיינד (ToM)

הסקירה מתבססת על הגדרות מתוך ה-Encyclopedia of early childhood development  שנכתבו על ידי Janet Wilde Astington ו-Margaret J. Edward. חלקה של הסקירה מתבססת גם על הפרק "התיאוריה של הילד על התודעה" מתוך סרוף ושו"ת(1998, עמ' 418-419).

קוגניציה חברתית מתייחסת ליכולת להבין  מה עומד מאחורי אינטראקציות חברתיות. בליבה של הקוגניציה החברתית מצויה היכולת להבין שבני אדם הם יצורים תבוניים שמחזיקים בכוונות, מניעים, רגשות ומחשבות. תיאוריית המיינד (ToM) מתייחסת לאופן שבו אנשים בכלל וילדים בפרט מבינים את התודעה האנושית.

עצם ההבנה שהתודעה קייימת ושלכוונות, רגשות, ומחשבות השפעה על ההתנהגות בכלל ועל ההתנהגות החברתית בפרט, משפיעה באופן דרמטי על איכות הקשרים הבין אישיים בין אנשים. במקרים שבהם, בשל לקות נוירולוגית, תפקודים אלו נפגעים (כמו במקרה של ילדים עם אוטיזם) אנחנו עדים לפגיעה קשה בתפקוד החברתי שלהם.

אנחנו משתמשים בתיאורית התודעה שלנו כדי להבין ולהסביר  את ההתנהגות שלנו ואת התנהגות של הזולת. לעתים אנחנו מסבירים לזולת מה שעובר עלינו, על כוונותינו, מחשבותינו ורצונותינו. ולעתים מוטל על הזולת לשער מה עובר עלינו. לשפה המתפתחת תפקיד מאוד מרכזי בהבעת ההבנה לגבי התודעה ובשיפור האינטראקציות החברתיות. מילים כגון התכוונתי(התכוונת או התכוונו) לא התכוונתי, אני(את/אתה/אתם/הם) זוכרת לא זוכרת, אני (את/אתה, אתם, הם)יודעת לא יודעת, אני(את, אתם, הם), חושבת(חושב, את אתה, הם), מפחדת, משעמם לי וכו מבטאות מצבי תודעה.

ילדים בונים את התיאוריה שלהם לגבי איך התודעה "עובדת" באופן הדרגתי תוך שהם משתמשים בשילוב בין הבסיס הבילוגי של הקוגניציה לבין התנסויותיהם באינטראקציות(שמיעת מבוגרים שמשתמשים במילות תודעה, עיסוק במשחק דימיוני, חוויות תודעתיות שלהם שהאינטראקציות עם מבוגרים וילדים אחרים מספקותם להם תיאור מילולי).

פליבל ומילר (Flavell & Miller, 1998 ) תיארו חמישה שלבים בהתפתחות התודעה שמאפיינים ילדים:

• הילדים מניחים שהתודעה קיימת-פעוטות מתחילים להתייחס לרגשות ומאווים.
• ילדים מתחילים להבין שלתודעה קשר לעולם הפיזי. שהרגשות והמחשבות קשורים לעולם הפיזי. לדוגמה, ילדים בני שלוש (אך כנראה שלא כך בני השנתיים) מבינים שאם יש משהו בקופסה כלשהי ומישהו מציץ בתוכה, המציץ יודע מה יש בקופסה לעומת אדם אחר שאיננו מציץ בתוך הקופסה ואיננו יודע מה יש בתוכה.
• בשלב הבא ילדים מבינים שהתודעה נפרדת ושונה מהעולם הפיזי. ילדים בני שלוש יודעים שאנחנו יכולים לדמיין דברים שאינם קיימים בעולם הפיזי. בגילים אלו מתמסרים הילדים בחדווה למשחק הדימיון.
• בהמשך, ילדים מבינים שהתודעה יכולה לייצג אוביקטים ואירועים ייצוג מדויק וייצוג לא מדויק.  ילדים בני ארבע – חמש עשויים להבין הבנה זו. ילדים בגיל זה מבינים שאמונה כוזבת עשויה להשפיע על ההתנהגות. למשל, ילדים מבינים שילד יחפש את הממתק האהוב עליו בארון שהוא מכיר ולא בארון שבו אימא או אבא איפסנו את אותו הממתק. האבחנה בין אמונה למציאות שהילד מסוגל עתה להבין אותה, דומה לאבחנה בין מראית עין למציאות. ישנם ספרי ילדים שבמרכזם התמודדות של גיבורים עם אמונות כוזבות. למשל הספר  יהלום בשלג של ג'יונתן אמת מציג את  (אציג קטע של שיח ילדים סביב הספר הזה בהמשך)  חולד מניח בטעות שנטיף קרח זוהר שמצא ביער הקסום הוא יהלום. ילדים בני חמש מבינים שאנשים פועלים לפי האופן שבו הם מבינים שהעולם מתנהל -גם אם המחשבה שלהם לגבי ההתנהלות של העולם מוטעית.
• הרמה הגבוהה ביותר שלוקח לילדים זמן להגיע אליה (ועליי לומר גם למבוגרים) היא שהתודעה מפרשת באופן פעיל את המציאות ואת ההתנסויות הרגשיות. ילדים בגיל הגן אינם מבינים הבנה זו לרוב. ילדים בגיל הגן נוטים להתייחס אל הייצוגים השכליים כהעתקים של אירועים אמיתיים ולא כרעיונות על המציאות שנבנים בתודעה באופן פעיל.  רק בעיצומה של תקופת הילדות (גיל עשר לערך) נעשים הילדים מודעים לכך שתגובות רגשיות מושפעות לא רק ממה שקורה אלא מהרגשות והציפיות הקודמות של האדם. אתייחס בהמשך לכך שבשיח עם הילדים חשוב ביותר שמבוגרים (הורים, גננות, ומורות ומורים) יתאמצו מאוד לתת ביטוי לתפיסה שהתודעה של הילדים ושל עצמם דינאמית , יזהו תהיות והתלבטויות ושינויי תפיסה של הילדים ויאפשרו לילדים להביע אותם במילים. לא אחת השיח עם הילדים מושפע מתפיסות מקובעות של המבוגרים עצמם לגבי התרחשות של אירועים במציאות או בסיפור ופרשנויות אפשרויות לאירועים אלו. המבוגרים עצמם לא תמיד נותנים ביטוי להבנה שהתודעה של הילדים ושל עצמם היא דינאמית ומתפתחת.

מספר גורמים שקשורים בסביבה ובהתפתחות משפיעים על  גיבוש של תיאוריית התודעה של הילדים.

1. מידת השימוש של המבוגרים, שהילדים נמצאים איתם באינטראקציה, במילים שמבטאות מצבי תודעה. באיזו מידה מבוגרים מבטאים מגוון רגשות וכוונות ומחשבות במילים.
2. המידה שבה מבוגרים מנמקים בקשות לתיקון התנהגות מצד הילדים. המידה שבה מבוגרים מתייחסים לכוונות שעומדות מאחורי התנהגות של עצמם ושל הילדים. מאוד חשוב לקחת כוונות להתנהגות "לא רצויה" בחשבון בשיח עם הילד. ילדים שנחשפים לסוג זה של שיח לומדים להבחין בין מצבים שעשו משהו "לא טוב" בכוונה(ולומדים לקבל בהבנה נזיפות במצב כזה) לבין מצבים שבהם לא התכוונו לפגיעה כלשהי בסביבה. הם אפילו לומדים להבחין בין סליחה אמיתית על מעשים שעשו לבין סליחה "מזויפת" כדי לצאת לידי חובה במצבים כאלה.  לפני ימים אחדים, חזרתי עם נכדתי בת השלוש מהגן לבית הנקי והשטוף. תוך כדי התארגנות נורית נכדתי טיפסה על כיסא ושיחקה עם קופסאת האוכל של הדגים. ביקשתי שהיא לא תעשה זאת והמשכתי בהתארגנות. תוך כדי ההתעסקות עם הקופסא, נשמטה הקופסה מידיה וגרגרי האוכל של הדגים התפזרו לכל עבר. לא אמרתי לה הרבה אף שהדבר לא מצא חן בעיניי, לקחתי מטאטא והתחלתי להזיז כיסאות ולטאטא את מה שנפל על הרצפה ו"להציל" את החלק של שהגרגרים שנפל על השולחן כדי שישאר לנו אוכל לדגים לימים הקרובים. נורית, הדברנית מאוד בדרך כלל השתתקה. הרצינה. עקבה בשקט גמור אחרי. אחרי מספר דקות ארוכות היא החזיקה את ידיה צמודות לחזה ואמרה:,אני ממש, ממש מצטערת . ממש אבל ממש מצטערת. לא התכוונתי". אמירותיה הכנות ומעומק הלב ריגשו אותי מאוד. הייתה בהם היכולת להתחבר למצב תודעתי אמיתי של צער ולהיטיב לבטא זאת במילים; להעביר את הכוונה בצורה מאוד אמינה ואמיתית לסבתא שלה. יצוין גם שנורית אומרת לא אחת סליחה כדי לצאת לידי חובה  ממצבים שבהם מבוגרים כועסים עליה. הפעם, נראה כי היא חוותה צער והיטיבה לבטא את הרגשתה במילים באופן אשר הצליח לגעת בנמען השיחה איתה.
3. ילדים שיש להם אחיות ואחים בוגרים יותר מפתחים הבנה לגבי רגשות ומחשבות של הזולת לפני ילדים יחידים.
4. ריבוי של השתתפות במשחק כאילו, במשחק דימיוני תורם להאצת ההתפתחות של תיאורית המיינד.
5. התנסות מרובה בקיריאת ספרי ילדים תורמת אף היא לגיבוש תיאוריית המיינד של הילדים.

עם הגורמים שקשורים בילד עצמו שמשפיעים על גיבוש תיאוריית המיינד של הילדים נמנים: כישורים שפתיים טובים וכישורים שקשורים בפונקציות ניהוליות(כגון תכנון, ויסות עצמי ורפלקציה).

ספרי ילדים וטיפוח הקוגניציה החברתית

השתתפות בקריאה של ספרי ילדים הוזכרה למעלה כתורמת לשיפור ההבנה לגבי האופן שבו רגשות, כוונות ומחשבות משפיעים על ההתנהגות ועל הקשרים בין אנשים.

קסידי ושו"ת (,Cassidi et al, 1998) מציינים שבדיקה העלתה שבכ78% מספרי הילדים ישנה שפה שמציגה  מצבי תודעה (כוונות, מניעים, רגשות, מחשבות), בכ34% מספרי הילדים ישנה התייחסות לאמונות מוטעות,ובכ43% ישנם תיאורי אישיות. על כן קריאת ספרים היא מדיום פורה לתמיכה בטיפוח  קוגניציה חברתית בקרב ילדים. אלא שהדבר תלוי באיכות התיווך.

חשוב להקפיד בבחירת ספרים איכותיים שמבחינת התוכן מותאמים לילדות ולילדים שאיתם אנו קוראים את אותם הספרים. חשוב גם שאחת ממטרותינו המרכזיות בקריאת הספרים, תהיה להבין איך ילדים מבינים את הסיפור, את האיורים, את המצבים המוצגים בספר. חשוב שנבין שפרשנותם של הילדים ויכולתם להביע את מחשבותיהם על הספר, כמו גם היכולת לשוחח עם ילדים אחרים ועם המבוגר המקריא על מחשבותיהם,  הם אלו שתורמות בסופו של דבר להתפתחותם. ילדים לא צריכים להיות שומעים פאסיביים במהלך ההקראה של הטקסט!

דוגמאות של שיח שמייצג הבנה של מצבי תודעה במהלך קריאה חוזרת

הדוגמא הראשונה היא מתוך הספר יהלום בשלג מאת ג'ונתן אמט , איורים מאת ונסה קסן, בהוצאת כינרת זמורה ביתן.

מרב תורג'מן היא הגננת שהנחתה את הקריאה החוזרת של הספר. התיעוד של הקריאה החזורת הוא חלק מעבודה שעשתה במהלך התואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

להלן קטע מתוך השיח בהמלך הקריאה החוזרת:

• מירב: מיכאל אתה רוצה להמשיך בסיפור?
• מיכאל: חולד הזדקף ואז התנשף, ואז אמר:"זה נראה כמו יהלום, אני חייב לקחת את זה הביתה".
• אורן: זה בכלל לא יהלום.
• מירב: נכון אורן. מה זה?
• אורן: זה פשוט נטיף קרח שנוצץ כמו יהלום.
• מיכאל: כן אבל כאן בסיפור חולד חושב שזה יהלום ולוקח אותו הביתה ל"ראש הגבעה".

מיכאל(בן החמש עד כמה שזכור לי) מיטיב להסביר בתגובה להתייחסותו של אורן שמדבר על המציאות ועל כך שבמציאות חולד החזיק בידיו נטיף קרח, ושבסיפור חולד חשב שמדובר ביהלום שאותו לקח הביתה לראש הגבעה. מיכאל מבין שחולד מחזיק באמונה מוטעית ומיטיב להבחין בין המציאות לבין התודעה.

הדוגמה השנייה כוללת קטע של שיח על הספר איתמר מכתב מאת דויד גרוסמן, איורים אורה אייל בהוצאת  עם עובד. אורטל לסרי גננת שלמדה בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך, בחרה את הספר וקוראת אותו לילדים. בספר זה מסופר על איתמר שהשתוקק לקבל מכתבים כמו אבא ואימא. במוחו של איתמר צץ רעיון שהוא עצמו יהפוך למכתב. הוריו שיתפו איתו פעולה, שוחחו עם הדוור ועם סניף הדואר כדי לשגר אותו לכתובתם.

להלן השיח עם הילדים. אורטל הגננת שאלה עם סיום הקריאה :"על מה הספר הזה?". במקרה שמו של אחד הילדים שהשתתף בקבוצת ההקראה היה איתמר.

• אורטל: על מה הספר הזה? 
• איתמר: עליי
• אורטל: למה הכוונה אליך?
• איתמר: אני…איתמר.
• נועה: אבל אתה לא מכתב.
• יאיר: זה נורא מצחיק.
• אורטל: מה מצחיק?
• יאיר: שאיתמר לא יכול להיות מכתב כי הוא רק ילד.
• נועה: אבל זה רק בסיפור, בכאילו.
• גיא: הוא יכול לכתוב בציור.
• נועה: אבל לא יבינו מה הוא רוצה להגיד.
• יגל: אם הוא רוצה להגיד אריה אז הוא יכול לצייר אריה.

בשיח מעניין זה בין הילדים שאורטל אפשרה את התנהלותו, אנו עדים לאופן שבו הילדים בגן טרום-חובה, מבררים לעצמם את המשמעות של האבחנה בין החיים האמיתיים לבין מצב של "כאילו" שמתקיים רק בדימיון של הדמויות, של הסופר, של הקוראים.

בעוד יאיר מתעקש שאיתמר הוא רק ילד, הוא לא יכול להיות מכתב, נועה מסבירה שאיתמר מכתב בכאילו, בסיפור. יתרה מזו בשיח בין הילדים מתברר שנועה ויגל מבינים שמסר בשיח חייב להיות מבוטא באופן שבו יובן על ידי הנמען. עיון בקטע השיח המעניין הזה מגלה שהילדים חוקרים בשיח ביניהם את משמעות התודעה והאבחנה בין מציאות ל"כאילו" ותרומתה לתקשורת. יתרה מזו, אנו עדים לחשיבות השיח בין הילדים ללמידה על האופן שבו עובדת הקוגניציה החברתית, התודעה.

על תפקיד המבוגרים בתמיכה בגיבוש תיאוריית המיינד

תמיכה ביכולת הקיימת של הילדים לגבש תיאוריית מיינד כוללת עידוד של משחק דימיוני,  דוגמה אישית של שימוש בשפה כדי לתאר מצבי תודעה, קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים איכותיים. בשיח עצמו, חשוב ביותר להיות קשובים לדברי הילדים ולעודד שיח מורחב על רגשות, מחשבות וכוונות. על אמונות כוזבות, על השוואה בין העיבוד התודעתי של תופעות לבין הביטוי של אותה תופעה במציאות.

בספרות שמתמקדת בפסיכולוגיה התפתחותית מרבים לתאר שלבים בהתפתחות תיאוריית המיינד של הילדים. בעיניי חשוב לא פחות לדבר ולעודד תפיסות דינאמיות וגמישות של מבוגרים לגבי התודעה. בדוגמאות שהצגתי בפוסט זה,  ראינו עדות לגננות שהשכילו לאפשר שיח פורה בין הילדים, שיח שאפשר לבטא הבנה לגבי אמונות וכוונות וההבדלים ביניהן לבין המציאות. לא אחת הייתי עדה לשיח עם הילדים ש"פספס" הזדמנויות פז לעודד שיח כזה. מטרת קורסים של תיווך היא לחשוף את נקודת התורפה האלו בשיח עם הילדים ולהביא  את המבוגרים  לכך שיהיו יותר ערניים לשיחות של הילדים על התודעה ויעודדו אותן.