לעשות סדר בקבוצות בגן ובבית הספר: קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"

מטרת פוסט זה היא מצד אחד לחדד את האבחנות בין סוגי הקבוצות השונים שהם חלק מהמפה הארגונית של מסגרות החינוך לגיל הרך(קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות, קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"; קבוצות וולונטריות לעומת קבוצות מונחות; קבוצות של למידה פורמאלית לעומת קבוצות משחק(גם בפעילות של קבוצות המשחק יש פוטנציאל ללמידה, וילדים מיטיבים ללמוד בהן, אבל הלמידה במסגרת זו איננה פורמאלית).

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה שיחות עם עמיתים ועם מחנכות שבהן התגלו הבדלי תפיסה לגבי הפעילות הקבוצתית בגנים על בסיס הבדלים בהגדרות הקבוצות. ככל שחלף הזמן התחזקה אצלי האמונה שחשוב ביותר שאנשי חינוך יבחינו בין קבוצות קבועות ל"קבוצות מזדמנות" בגנים. קבוצות קבועות הן קבוצות שבהן המשתתפים קבועים לפרק זמן משמעותי(מחצית, לימוד נושא, לימוד פרויקט מסוים עד למיצויו). "קבוצות מזדמנות" שבהן המשתתפים מתחלפים, בין בגלל החלטות אד הוק של המחנכים ובין בגלל בחירת חברי הקבוצה אינן קבוצות לפי ההגדרה-כפי שהדבר יוצג בהמשך. חשוב לציין שגם במקרים שבהם קיימות קבוצות קטנות וקבועות-הללו אינן תמיד עוסקות לעומק בנושא מסוים אלא נושאי הלמידה מתחלפים לפרקים. ב"קבוצות המזדמנות" מטבע הדברים אין קביעות בנושאים וכך מוחמצת ההזדמנות להתעמק בחקר של תכנים, סוגיות, בעיות. התרשמתי שחלק מאנשי החינוך לא תמיד מבינים את הרציונל שעומד מאחורי הקבוצות הקבועות. התרשמותי זכתה לאישוש במחקר שהתמקד בעמדות גננות כלפי עבודה בקבוצות ודרכי יישומן וגורמים שעוזרים ומפריעים ליישום סוג זה של עבודה. אף שהמטרות מוסכמות: כולם לכאורה שואפים לבנות בגנים תנאיים של רווחה רגשית, שגשוג חברתי ולמידה-אנשי חינוך לא תמיד נותנים את הדעת לדעתי לתהליכים החברתיים והקוגניטיביים שעומדים בבסיס הקבוצות.

בפוסט זה אגדיר בהתחלה קבוצות, אציע מיון לסוגי קבוצות  והגדרות של הקבוצות השונות ואשלב בדיון את עמדותיי והתייחסויותיי לגבי התועלת האפשרית של כל סוג קבוצה. אתן את הדעת בקצרה מאוד גם למשמעותן המיוחדת של הקבוצות  עבור פעוטות לעומת ילדי גן וילדים בכיתות א'-ג'.

הגדרות של קבוצות

הקבוצה מוגדרת כהתארגנות חברתית של שני אנשים או יותר שקיימים ביניהם יחסי גומלין יציבים, התלויים במידה שיש להם אינטרסים או מטרות משותפות ובמידה שהם תופסים את עצמם כחברים בקבוצה(Bonner,1959). חשוב להבין שבני האדם הם "יצורים חברתיים" מטבעם: תמיד היו ותמיד יהיו כאלו( 2003, Johnson&Johnson). קורט לוין(Kurt Lewin) הצביע על קיומה של תלות הדדית(inter-dependence) בין חברי הקבוצה-מעין הרגשה ש"כולם נמצאים בסירה אחת"(Brown, 1988). לכן אין זה מפתיע שבני האדם יוצרים לעצמם במסגרות החיים השונות שלהם כולל בחינוך, קבוצות מסוגים שונים.

אתמקד בפוסט זה בקבוצות המצויות במסגרות חינוך לגיל הרך.

אקדים התייחסות למאפייני הקבוצות המופיעים בהגדרתן מעלה, כדי להבין ולסווג  קבוצות שמצויות במסגרות חינוך בכלל, ובמסגרות חינוך לגיל הרך, בפרט. חשוב שנשים לב שעל בסיס מאפייני ההגדרה, ניתן לדבר על קבוצה אך ורק כשמדובר על יחסים יציבים, על מטרה משותפת ועל תפיסה של חברי הקבוצה שהם משתייכים אליה. מכאן שמטבעה קבוצה חייבת להיות "קבועה" בהרכב האנשים שמשתייכים אליה. אחרת היא לא קבוצה. מפגש מזדמן בין אנשים אינו הופך אותם לקבוצה.  קביעות המשתתפים(לזמן מסוים) והסכמה על תוכן, מטרה משותפים הכרחיים כמו העניין התודעתי- ההכרה של האנשים שהם שייכים לאותה קבוצה.

נאפיין עתה את מקצת הקבוצות שניתן למצוא בנוף החינוכי בארץ.

קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות

קבוצות עשויות להיות גדולות או קטנות. ארגונים מקצועיים כגון הסתדרות המורים או ארגון המורים או וועד הורים הם קבוצות. כך גם החברות במועדוני ספורט למיניהם. חוגים של ילדים הם קבוצות וכך גם כיתות לימוד, גני ילדים, מעונות יום ובתי ספר. כל המסגרות הארגוניות הללו הן קבוצות כיוון שהקשרים בהן יציבים, המטרות משותפות וברור לאנשים שהם משתייכים אליהן.הללו דוגמאות של קבוצות גדולות.

מעונות יום, גני ילדים וכיתות בית ספר הן מסגרות ארגוניות שחותרות לפחות במוצהר להבטיח תנאים של רווחה רגשית, השתייכות ולמידה לילדים השונים שפוקדים מסגרות אלו. בכיתות גניות, בכיתות בית ספר ובכיתות במעונות מצויים בכל מקום ילדים רבים ובבמדינת ישראל בהשוואה למדינות מערביות אחרות ילדים רבים מאוד, ילדים רבים מידי. נשאלת השאלה איך ליצור במסגרות גדולות אלו תנאיים לרווחה רגשית, חברתית ולמידה לכל ילד וילדה?

קבוצות קטנות וקבועות וקשרים בין אישיים

ילדים זקוקים כתנאי בסיסי לשגשוג רגשי וחברתי ואף כתנאי קיומי בגיל הרך לקשרים בין אישיים טובים עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. קשרים המתבססים על אמון ועל האמונה שבשעת הצורך יהיו במסגרת אנשים שייטיבו לתת מענה לצרכים של כל ילד וילדה. היעדר קשרים בין אישיים הוא מקור למצוקה עבור הילדים(גם עבור אנשים בכלל). קשרים בין אישיים נבנים על בסיס ריבוי של אינטראקציות עם אנשים אחרים. הם כוללים היכרות הדדית ופעולות משותפות. לאט-לאט נבנית תקשורת ייחודית בין אנשים המצויים בקשר בין אישי. קשרים בין אישיים הופכים אט-אט לחלק ממבנה האישיות של האדם כך שהאדם שמתקשרים אליו "נוכח" בתודעתנו גם בהיעדרו. הייצוג המופנם של אדם שאיתו יש לנו קשר טוב הוא מקור לביטחון. אף שילדים נמצאים באינטראקציות עם מבוגרים אחדים ועם ילדים רבים במסגרות החינוכיות הם יוצרים בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים רק עם אחדים מהם-וזאת על בסיס איכות ואינטנסיביות האינטראקציות הנרקמות בין האנשים השונים. במסגרות חינוך גדולות מידי ישנה סכנה שאחדים מבין הילדים "יפלו בין הכסאות" ומסיבות שונות שקשורות לטמפרמנט ואופי שלהם ביחס לתנאיים הסביבתיים,  יימצאו בשולי החברה ולא יצרו קשר עם אנשים אחרים בה. יהפכו ל"שקופים" או ל"מתריסים".

נכון הוא שילדים אוהבים לשחק, והם פעילים באינטראקציות החברתיות שלהם. אבל השארת החלק של רקימת קשרים בין אישיים ל"יד הגורל" וליזמות הילדים בלבד, איננה מספקת ולדעתי היא ביטוי של התנערות מאחריות. אינטראקציות חופשיות בגן מובילות לרוב ליצירת קבוצות משחק וולונטריות ה"מנוהלות" מגיל הגן על ידי הילדים עצמם. קבוצות אלו נוטות לקביעות ועוסקות בגילים הצעירים במשחק(סוציודראמטי , קונסטרוקטיבי-כולל בנייה והרכבה,או פיזי סביב פעילות גופנית שכוללת או איננה כוללת מתקנים). כיוון שאלו קבוצות וולונטריות אין מקום להשפעה ישירה של מבוגרים  עליהן ועל הרכבן. דהיינו, דרישה או תביעה שישתפו ילד או ילדה המצויים בשולי החברה עלולה להחליש את הילד, לסמן אותו או אותה כיוצא דופן כ"מסכן" ולעתים לעורר אנטגוניזם כלפיו.

על כן נדרשים חשיבה ותכנון בתוך הצוות החינוכי איך ליצור תנאיים בכל מסגרת ומסגרת ליצירת קשרים בין אישיים בין כל ילד למבוגרים ולילדים אחרים. עם האמצעים הנקוטים לשם כך נמנים שיחות עם הורי הילדים ולמידה על הרגליהם והעדפותיהם של הילדים; תצפיות בילדים, שיחות מזדמנות איתם ויצירת תשתית מאורגנת של עבודה בקבוצות קטנות מתחילת השנה.

ריבוי הילדים במסגרות החינוך בארץ מקשה מאוד על יצירת  אינטראקציות רציפות, אינטנסיביות בין ילדים, ובין ילדים לצוות כחלק מבניית התשתית של קשרים בין אישיים. לשם כך נבנו קבוצות קטנות קבועות מונחות על ידי מבוגר כחלק ממסגרת הלמידה ומהמסגרת הארגונית של המעון, הגן או בית הספר.  קבוצה קטנה עשויה לכלול בין שניים לשישה ילדים  תלוי בגיל הילדים ובהרכב הקבוצה. הקבוצה הקטנה מאפשרת היכרות בין חברי הקבוצה ובין המבוגר המנחה לחברי הקבוצה; יתרה מזו חלוקת כל הגן לקבוצות קבועות וקטנות מבטיחה שלא יימצא ילד שלא משתייך לקבוצה כלשהי. האינטראקציות במסגרת הקבוצה מהוות תשיתית כפולה: ליצירת קשרים בין אישיים ולטיפוח הלמידה.

קבוצות קטנות וקבועות ולמידה

לקבוצות הקטנות תרומה ליצירת תנאיי למידה והעמקתה בנוסף ליצירת קשרים בין אישיים טובים בין האנשים במסגרת החינוכית. הקבוצה הקטנה המונחית מאפשרת התאמה של תכני הלמידה, קצב ההתקדמות של הלמידה ומעקב אחרי התקדמות כל ילד. זה תמיד.

אבל קבוצות קטנות ומונחות נבדלות ביניהן על בסיס תיאוריות הלמידה שמנחות את המחנכות שמנהיגות אותן. האמת היא שלעתים לא רחוקות, מחנכות שמנחות את הקבוצות אינן נותנות את הדעת לתיאוריות הלמידה הסמויות שמנחת את עבודתן. התכנון כולל  את התוכן והחומרים שנלמדים וגם חשיבה על דרכי עבודה כפרקטיקות שגורות שאליהן הן רגילות.

ההתבוננות על הקבוצות הקטנות והקבועות שמתנהלות בתוך מסגרות החינוך מראה שיש קבוצות קטנות וקבועות שמתבססות על חשיבה פוזיטיביסטית -התנהגותית של הלמידה לעומת קבוצות אחרות שמתבססות על למידה קונסטרוקטיביסטית של הלמידה(Tal, submitted). הסוג הראשון, זה  המבוסס על חשיבה פוזיטיביסטית, הילד נתפס כפאסיבי יחסית, מטרות הלמידה נקבעות על ידי המבוגר ותכלית הפעילות הקבוצתית היא תרגול ופיתוח של מיומנויות. כחלק מהפעילות בקבוצה מסוג זה, ניתנים לילדים דפי עבודה או תרגילים לרוב לפי רמות שונות ועל הילדים לתרגל את המיומנויות. למשל, תרגילים בחשבון, טיפוח כישורים של מודעות פונולוגית או הכרת אותיות ועוד. במחקר שערכתי מצאתי שרבות מאוד מהגננות והמורות בונות עבודה בקבוצות קטנות וקבועות סביב מיומנויות והרכב הקבוצות נוטה להיות הומוגני מבחינת הערכת היכולות והמיומנויות של הילדים. כל הילדים בקבוצה מקבלים משימה דומה מבחינת הקושי.

הסוג השני של קבוצות קטנות וקבועות הקרויות גם קבוצות שיתופיות או דיאלוגיות, מתבססות על ההנחה שהילדים אקטיביים בלמידה של עצמם, הם מסוגלים להגדיר את מטרות הלמידה שלהם  והידע והכישורים שלהם נבנים באמצעות השתתפותם הפעילה בשיח הקבוצתי. השיח המונחה עצמו הוא הוא זה שתורם לבניית הידע של הילדים. במקרה זה הגננת או המורה שמנחה את הקבוצות האלו , מנווטות את השיח ומוודאות השתתפותם של כל הילדים, מארגנת ידע  תוך הגמשת התייחסיותיהן והתאמתן לשיח המתפתח בקבוצה.

זה מה שהיה למלאגוצי, ממייסדי גישת הלמידה הקונסטרוקטיבסטית החברתית ברג'יו אמיליה לומר על הקבוצות השיתופיות הקטנות:

"אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך…ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושמת "כמו שצריך"] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."

בשדה החינוך יש כמובן מקום לשני סוגי הקבוצות בהתאם לתפיסות של המחנכות ולעתים בהתאם לצרכים של ילדים.

אני עצמי מאמינה בחשיבותה של הלמידה הקונסטרוקטיבסטית שמצמיחה ידע וכישורים מתוך שיח מעמיק על תכנים או שאלות שמעניינים את הילדים. יתרה מזו, אני מאמינה בקבוצה הטרוגנית מבחינת הרכב הילדים(הטרוגניות של רמות מוערכות של יכול ושל ידע, של מגזר,  עדה, פרופיל חברתי). הקבוצה ההטרוגנית עשויה להועיל מאוד לילדים המצויים בשולי חברת הגן ולהבליט את יכולותיהם. הקבוצה ההטרוגנית גם מונעת תיוג שעלול להזיק לקבוצות המוגדרות כ"חלשות".

לא נשכח שבכל מקרה קבוצות הלמידה חייבות להיות קבועות לפרק זמן מסוים(מספר שבועות או מספר חודשים) ולהתמקד בתוכן נתון. חשיפה חד פעמית לתוכן זה או אחר, או תרגול חד- פעמי של מיומנותכ זו או אחרת  בהרכבים שונים של משתתפים איננה בונה את התשתית הנדרשת לבנייה שיטתית של ידע. בקבוצה המונחית השיתופית יש מקום רב לביטוי של יצירתיות והבנת תכנים מפרספקטיבות שונות. כשהיא מונחית במקצועיות, היא מאפשרת לכך שלכל ילד יהיה קול משלו. שיח דיאלוגי איננו מחייב להגיע להסכמות אלא מאפשר תקשורת ומונע מהצורך להגיע להבנות. שכל אחד יבין את נקדות המבט של הזולת ובמקביל ישמיע את קולו.

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, הובלתי בשיתוף צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

התייחסות מיוחדת לעבודה בקבוצות קטנות וקבועות  במסגרות החינוך לגיל הרך השונות: מעונות יום וגנים פרטיים, גני ילדים, כיתות א'-ג'

מעונות יום וגנים פרטיים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות רלוונטית בעיקר לפעוטות. כשמדובר בתינוקות, עבודה איתם מחייבת עבודה פרטנית. ניתן  ליצור אינטראקציה רציפה עם שניים שלושה תינוקות סביב תיבת פעילות או ספר. עם זאת, דבר שמיושם היום לפי מיטב ידיעתי ברוב המעונות, מתחייבת חלוקה לקבוצות קבועות לצורך טיפול פיזי בתינוקות קבוצות שבראשן עומדת מחנכת מזוהה אחת. דהיינו קיימת חשיבות עליונה שייווצרו קבוצות עבודה קבועות סביב מחנכות לצורך בניית קשר של התקשרות איתן. אצל פעוטות  כדאי מאוד ואף הכרחי לדעתי לחלקם לקבוצות קטנות וקבועות של לא יותר מארבעה פעוטות לצורך קיום פעילויות למידה שונות. חשוב שנזכור שעיקר הלמידה איננה מתרחשת במפגשי מליאה שבהם הפעוטות אינם יכולים להתרכז לאורך זמן  בתכנים. מפגשי המליאה הינם בעיקר לצורך העמקת ההיכרות עם הקהילה וחזרתיות על שגרות יומיומיות. יישום של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שיתוף פעולה הדוק בין המחנכות שעובדות באותה כיתה.קריאה חוזרת מתאימה ביותר לפעוטות. תכנית ספרית פיג'מה לקטנטנים מוצעת היום גם למעונות יום וניתן ואף בעיניי רצוי מאוד לקרוא את ספרי הספריה קריאה חוזרת ונשנית עד לשליחתם של הספרים לבתי הילדים.

גני ילדים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בגני הילדים היא בעיניי אפשרית וחשובה והיא נכללת גם ברפורמת אופק חדש. דהיינו, יש דרישה מצד משרד החינוך לבצע עבודה בקבוצות קבועות וקטנות על בסיס קבוע בגני הילדים. הדרישה לבצע סוג זה של עבודה היא לעתים נתפסת כאקט פורמאלי ולא מהותי. לא תמיד נשמר עקרון הקביעות של הילדים המשתתפם בקבוצה ולרוב(שוב על בסיס התרשמותי) גם כאשר הקבוצה קבועה, גננות מקדישות לא יותר משני מפגשים לאותו נושא. קריאה חוזרת ניתנת ליישום בגנים וודאי מתחייב סוג זה של עבודה בהקשר של יישום תכנית ספרית פיג'מה או אלפנאוס. קריאה אחת בלבד במליאה איננה מספיקה לניכוס הספר על ידי הילדים. יתרה מזו, הפורמט הקבוצתי הוא בעיניי פורמט מועדף לניהול פרויקטים של חקר בגנים.  מתחייב הרכב קבוע של קבוצה לצורך השלמת הפרויקט על מנת שהלמידה תהיה רציפה. ראיתי פרויקטים נפלאים של חקר בגנים-אבל ללא יישום שיטתי ומורחב של עבודה בקבוצות. בתנאים אלו, תהליך החקר איננו יכול להיות שיטתי דיו כי הלמידה הפרויקטאלית מחייבת חקר לפי שלבים: החל מהגדרת השאלה או הסוגיה, כלה בהגדרת ומציאת מקורות מידע, הגדרת ובדיקת השערות והסקת המסקנות. יתרה מזו, ללא ניהול שיטתי של עבודה בקבוצות יהיו ילדים שירבו בלמידת חקר לעומת אחרים שלא ישתתפו בסוג זה של למידה כלל. העבודה בקבוצות קטנות וקבועות באה להבטיח תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ולכן מתחייבת שיטת עבודה שיוצרת תנאיים לכך שכל הילדים, ללא יוצא מן הכלל, וללא קשר לקשיים שלהם ישתתפו בקבוצות וילמדו. לצד הקבוצות הקבועות המונחות מתקיימות קבוצות וולונטריות של הילדים. קבוצות משחק ו"חבורות", ולעתים קבוצות חקר בלתי מונחות-פרי יזמתם של אחדים מהילדים. חשוב שהגננות תעקובנה אחר הקבוצות, תצפינה בהן ולא תפרענה להתנהלותן כל עוד הילדים שומרים על זכויותיהם של הילדים האחרים בקבוצה.

כיתות א'-ג'

ילדים בגיל ראשית בית ספר יסודי  זקוקים לבניית תשתית של קשרים בין אישיים ולמידה מעמיקה לא פחות מהילדים הצעירים. אף שיכולות הקשב והוויסות העצמי  של הילדים משתפרות, למידה מעמיקה וטיפוח כישורי חשיבה, אוריינות וחשבון מחייבת עבודה קבוצתית. קריאה חזורת בקבוצות קבועות עשיה לתרום תרומה של ממש לכישורי השפה והאוריינות של הילדים. רפורמת אופק חדש מחייבת עבודה בקבוצות קטנות גם בבתי הספר היסודיים. סוג זה של עבודה כלול בדרך כלל בשעות "הפרטניות" שכוללות למידה בקבוצות של לא יותר מחמישה תלמידים. אלא שלרוב עבודה בקבוצות קטנות כחלק מהלמידה  בשעות ה"פרטניות" איננה "מגיעה" לכל ילדי הכיתות אלא רק לקבוצות "נבחרות" כאלו שזקוקים לחיזוק מסיבות שונות או תלמידים מצטיינים לצורך העשרה. שמעתי ממורות שהיו סטודנטיות שלי בעבר שהן מצרות על הקושי ליישם עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות גדולות. הן טוענות שהדבר על גבול הבלתי אפשרי, ללא עזרה של "מורת רוחב" שתאפשר יישום שיטתי של עבודה בקבוצות לכל ילדי הכיתה. הקושי ביישום עבודה בקבוצות קטנות נובע מנוכחותה של מורה אחת לבד ללא כל סיוע .  יישום עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות שאינן זוכות ל"מורת רוחב" מחייבת הקניית הרגלי למידה לכל ילדי הכיתה כך שתתאפשר  עבודה קבוצתית מונחית ללא הפרעות. הבנתי גם שבבתי ספר יש ריבוי של תכניות חיצוניות.  ייתכן שעדיף להשקיע משאבים בהוספת "מורת רוחב" על חשבון ריבוי של תכניות שמתנהלות במקביל לריבוי של שיעורים. נציין גם שגם בכיתות בית הספר מתגבשות קבוצות חברתיות וולונטריות של ילדים. קבוצות אלו מתנהלות בהפסקות, בשעות אחה"צ או במרחב הוירטואלי. טוב יעשו המבוגרים(מורים והורים) אם יעקבו אחרי התנהלות הקבוצות כדי למנוע פגיעה בילדים ומעשי בריונות. הללו נעלמים לעתים קרובות מעיני המבוגרים וזוכים להתייחסות רק אחרי גרימת נזקים לילדים.

לסיכום, פוסט זה הציג הגדרות ורציונל של קבוצות קטנות וקבועות במעונות, גנים ובתי ספר יסודיים. הודגש הצורך בקביעות המשתתפים כדי להתחיל  "להתניע" תהליכים קבוצתיים. נאמר שהעבודה השיטתית בקבוצות קטנות וקבועות מהווה תשתית הן לבניית קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים, והן להתנעת תהליכי למידה. הודגש ש"קבוצות מזדמנות" אינן קבוצות כלל.כמו כן, נעשתה אבחנה בין קבוצות שבאות לטפח מיומנויות ומושתתות על חשיבה פוזיטיביסטית לבין קבוצות שיתופיות שנשענות על חשיבה סוציו-קונסטרוקטיביסטית ומושתתות על ההנחה שהשיח עם ובין הילדים הוא זה שתורם לבניית הידע והכישורים של הילדים. בכל מקרה, נאמר שנדרשת העמקה באותו תוכן על מנת להעמיק למידה. הוצגה גישת הקריאה החוזרת כדוגמה של גישה שנשענת על ראיייה סוציו -תרבותית של למידה. הוצגו גם קבוצות חברתיות וולונטיריות והודגש הצורך במעקב אחרי התנהלותן בעיקר כדי לזהות קשיים ולהתמודד איתם. צוין שקבוצות קטנות וקבועות הינן חלק מרפורמת אופק חדש בגנים ובבתי הספר אבל דרך היישום שלהם איננו תמיד כזה שמבטיח את השתתפותם של כל ילדי הכיתה או הגן. הודגש הצורך לבנות מערך ארגוני שיאפשר השתתפותם של כל הילדים והילדות בקבוצות למידה קבועות.

מקורות

Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald

.Press Company

Brown, R. (1988) . Group Processes. Dynamics within and between groups, Oxford: Blackwell.

Johnson, D. W. and Frank P. Johnson (2003) Joining Together. Group theory and group skills. 8e. Boston: Allyn and Bacon.

Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships, Young Children, 11(93), 9-13.

 Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald    .Press Company