כולנו מדברים על טיפוח קוגניטיבי-שכלי, על טיפוח שפתי-לשוני כתנאי להכנתם של ילדים צעירים להתמודדות יומיומית עם העולם הדינאמי והלוקו-גלובלי במאה ה-21. עם המשימות הניצבות לפניהם נמנות קצב שינויים מהיר כשרבים מהשינויים מתרחשים בעולם הטכנולוגי בקצב די מסחרר; עולם שברוב מדינותיו' האוכלוסיות הופכות למגוונות יותר ויותר מבחינה אתנית ודתית. ומנגד נושבות בכל העולם גם רוחות רעות של גזענות ושנאת האחר.
בתנאים מורכבים אלו מוטל על הורים ומחנכים להביא ל"למידה משמעותית" כזו שתטפח יכולות למידה,הבנה וחשיבה של הילדים לצד בניית כישורים בין אישיים שיובילו ליכולת לתקשר ולשתף פעולה עם אנשים אחרים. בפוסט זה ובפוסטים הבאים אנסה להתמודד עם השאלות הבאות: 1. מהם הכישורים הקוגניטיביים(חשיבה ולמידה) והחברתיים שמוצע לפתח כבר מהגיל הרך? 2. כיצד מוצע לפתח אותם עם ילדים צעירים? 3. מה מקומם של כישורים חברתיים כגון תקשורת טובה עם אנשים, ויכולת לעבוד בצוות לטיפוח אקלים רגשי חיובי, לצד טיפוח הכישורים השכליים המוזכרים?
אתייחס לשאלות אלו תוך יצירת זיקה לנושא התיווך שהוזכר בפוסטים קודמים שכתבתי. נושא התיווך משחק תפקיד מרכזי -בקשר בין מבוגרים לילדים. הוא מתייחס לאופן שבו המבוגרים יוצרים סביבה שמאפשרת את התפתחותם ושכלולם של כישורי הלמידה, והחשיבה של הילדים. זאת ועוד, אסביר איך קשרים טובים עם ילדים אחרים ויכולות משופרות לקיים דיאלוג איתם הם סוג של תנאי ללמידה זאת.
שפה ואוריינות מחייבות הבנה של ייצוגים והבעה באמצעותם, ונחשבת אצל ויגוצקי כמרכזית בטיפוח החשיבה לצד הטיפוח של קשרים טובים עם ילדים ומבוגרים כאחד. שפה ואוריינות הפכו אפוא למוקד מרכזי בחינוך ובמחקר בגיל הרך בעשרים וחמש השנים האחרונות. אלא שלמרות ההשקעה הענקית במשאבים ובתקציבים בנושא , פערים בין ילדים ברמה השפתית שלהם כפועל יוצא של השכלת ההורים, והרמה הסוציו אקונומית של המשפחות נותרו כשהיו או אף גדלו. ניתן לייחס פערים אלו(גם) להבדלים באיכות התיווך היומיומי שהילדים חשופים לו בבית. לכן, איכות הטיפוח הלשוני והאורייני ושל כישורי החשיבה הגבוהים חשוב כל כך במסגרות החינוך לגיל הרך. ללא התגייסות ליצור דפוסי עבודה במסגרות אלו שתורמים להשתנות קוגניטיבית ולטיפוח שפתי-מסגרות אלו אינן מצליחות לשנות את התמונה העגומה של הפערים בין חלקי האוכלוסיה השונים.
באשר לשאלה מה עלינו לטפח אתייחס לאבחנה מאירת עיניים של חוקר בשם Paris בין כישורי שפה "מוגבלים" (ידע אותיות, מודעות פונולוגית, שטף קריאה)לבין כישורי שפה "בלתי מוגבלים"(אוצר מילים,הבנה וחשיבה שכוללת בין היתר שאילת שאלות, השערת השערות, הסקת מסקנות, עריכת השוואות ). הכישורים הראשונים(ידע אותיות וכו') מוגבלים לדבריו של פריס בכך שהם:
נלמדים במשך זמן מוגבל, קצר
עוברים תהליך של אוטומציה
הם אוניברסאליים
מדובר במיומנויות, ברורות, מדידות, שהשיפור בהן נראה לעין
לעומתם הכישורים ה"בלתי מוגבלים" מתאפיינים ב:
נלמדים ומתפתחים לאורך כל החיים
לא הופכים לאוטומטיים בשום שלב
הם תלויי הקשר
שונים מלומד ללמוד
החשיבות והמשקל של כישורים אלו אינם גלויים לעין בשנים הראשונות
הופכים לבולטים מאוד בגיל מבוגר יחסית
ה"צרה" ש -Paris מצביע עליה היא שאת הכישורים המוגבלים קל יותר למדוד ולחקור ולכן תכניות הלימוד והמחקר התמקדו בטיפוחם והערכתם של כישורים אלו . טיפוח ההבנה והחשיבה ואוצר המילים נזנחו. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי החשיבה הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה שתוצג בהמשך הפוסט, לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.
נתייחס עתה לשאלה איך ניתן לטפח כישורי הבנה וחשיבה ? כדי להתמודד עם בעיה זו הוצעה בין היתר הקריאה הדיאלוגית החוזרת ונשנית של ספרי ילדים איכותיים שמותאמים לטעמם של הילדים בקבוצה קטנה והטרוגנית בגני הילדים. בבתי הילדים, הקריאה הדיאלוגית החוזרת מתנהלת בין בן משפחה לבין הילד עצמו. תכניות "ספרית פג'מה" ו"אלפנאוס" מטעם משרד החינוך בתמיכת קרן גרינספן, מציעות ספרי ילדים הנקראים בגני הילדים ומגיעים למשפחות הילדים. תכניות אלו מזמנות את האפשרות ליישם את הקריאה החזורת עליה אכתוב בהמשך בקנה מידה רחב ביותר. תכניות אלו מאפשרות שכמעט לכל ילד במדינה תהיה ספריית קטנה ואיכותית משלו. המטרה המרכזית היא שילדים ילמדו להפיק משמעות מהשתתפותם בקריאה החזורת בהשתתפות עמיתיהם ובהנחיית הגננת באמצעות התבוננות מעמיקה בטקסט המילולי והחזותי של ספרי ילדים איכותיים. דורית ארם מאוניברסיטת תל אביב והסטודנטיות שלה, ברכה קיטה ואני כתבנו במהלך השנים על חשיבותה של הקריאה החזורת של ספרי ילדים לטפוח יכולות ההבנה, החשיבה ולגידול אוצר המילים של הילדים. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי האוריינות הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה המוצגת למטה לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.
גישת הקריאה החוזרת יושמה על ידי קהילות של גננות במשך 15 השונים האחרונות במקומות שונים בארץ. זאת ועוד, היא הפכה בשמונה השנים האחרונות לגישה תשיתיתית בהכשרת גננות בתכנית הגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.
אביא דוגמה של תוצר שהופק על ידי קבוצה של ילדי גן חובה שהשתתפו בקריאה החוזרת של הספר "גברת דווקא" מאת עדינה בראל. הגננת הנהדרת רבקה שטיינברג מנצרת עילית, שבינתיים יצאה לגמלאות, הנחתה את הקריאה החוזרת של הספר כחלק מיישום גישה זו בגנה. מדובר בתיעוד מלפני כעשור. הילדים השתתפו בכשישה מפגשים של קריאה חוזרת של הספר ובסופם תכננו ביחד כקבוצה הצגה עליה טרחו כשבועיים ושאותה הציגו להוריהם. בסוף התהליך הם נתבקשו להפיק הזמנה להוריהם לבוא ולצפות בהצגה. למטה מוצג צילום של ההזמנה. בספר זה מסופר על "גברת דווקא " שהייתה גברת די ממורמרת שתשובתה הדי אוטומטית לכל הצעה הייתה "לא". לא להשתתפות. לא להתחשבות. לא! לא! לא! עד שפגשה את "אדון כן". בהתחלה היא סרבה להיענות להזמנתו לשתות עמו קפה. אבל מר כן לא התרגש מהסירוב, התעקש והסוף הוא "סוף טוב". גברת דווקא התרככה, התחתנה עם אדון כן, הפכה לייצור נעים ומתחשב ובסוף נולד לה ילד שבתחילת דרכו הרבה לומר לה :"לא". טוב. סיפור נחמד ולא פמיניסטי במיוחד , אבל ה"פואנטה" בניתוח התיעוד המוצג למטה קשורה לאופן שבו הבינו הילדים את הסיפור וייצגו הבנתם זו בעיצוב ההזמנה ולא במסרים של הטקסט עצמו. בספר זה הופיע על אדן החלון קקטוס בחלקו הראשון של הספר, כל עוד גברת דווקא הייתה יצור ממורמר. בהמשך, כשגברת דווקא התרככה החל להופיע על אדן החלון עציץ פורח. פרט זה לא נידון על ידי רבקה עם ילדי הקבוצה בשום שלב של הקריאה החוזרת. אלא שכפי שאפשר לראות בהזמנה, הילדים בחרו לצייר בה ליד גב' דווקא שני עציצים: עציץ קקטוס ועציץ פורח. בבחירה זו הם מבטאים באופן לא מיילולי את הבנת הרעיון המרכזי של הסיפור: את הפיכתה של גברת דווקא(מיוצגת על ידי קקטוס) לגברת כן הנעימה(מיוצגת על ידי הקקטוס הפורח) באמצעות החוויה שהיא רצויה ונאהבת. התבוננו ותהנו מההזמנה ואמשיך לכתוב כמה הערות נוספות שנוגעות לניתוח תהליכי החשיבה של הילדים מתחתיו של התיעוד.
אני מבקשת להראות כאן כיצד הקריאה הדיאלוגית החוזרת ותהליך הפקת ההזמנה השיתופית בין הילדים היוו תנאים להסקת מסקנות שלהם על תוכן הספר מבלי שאיש ילמד אותם ישירות "מהו המסר של הספר". זאת ועוד, בהחלטתם להציג את שני העציצים, מבטאים הילדים את יכולתם להסיק מסקנות ולהבין את המשמעות העמוקה של הסיפור באופן חזותי. אלא שהבנה זאת התגבשה אגב התבוננות באיורים לצד השתתפות בקריאת הטקסט המילולי.
מציעה עתה לעיין בטקסט המילולי של ההזמנה:" ברוכים הבאים להצגת גברת דווקא…". מעיון בטקסט זה ניתן להיווכח שהילדים הקלידו בעצמם את הטקסט ושמדובר בכתיבה פונטית(לפי שמיעה ולא לפי כללים מוסכמים -כאופייני לילדים בגיל גן חובה). טוב עשתה הגננת שלא "ערכה ותיקנה" את הכתיבה. בכך היא אפשרה לילדים לפתח כישורים ולנו להציץ על תהליכים קוגניטיביים שעומדים מאחורי הכתיבה. ניתן לראות שמדובר בעבודה קבוצתית(הילדים החותמים על ההזמנה הם שלי, מישל,שירלי, אופיר ומוריה). הילדים גם מודעים כנראה לחשיבותה של כותרת כלשהי ועל כן נראה שהם מדגישים באמצעות קו תחתון את המשפט הראשון בהזמנה (ברוכים הבאים להצגת הגברת). הם גם מודעים לחשיבות כותרת מרכזית בהזמנה ועל כן במרכז ההזמנה אנו רואים את שם הספר" גברת דפכה". נראה גם שהם "עובדים" על בניית משפטים כחלק מבניית הבנה תחבירית. אלא שבשלב הכנת ההזמנה, הכלל האינטואיטיבי שלהם לקביעת מבנה המשפט קשור להבעת רעיונות אבל עדיין לא לפי הכללים המוסכמים בשפה. אתייחס גם לניסונות היפים של הילדים להבין את נקודת המבט של הנמען-ההורים המוזמנים. ואכן בהזמנה מופיעים פרטים על עתוי(יום רביעי) ומיקום(ליד הנעמת-"נאמט" בשפתם). מנגד ההילדים עובדים עדיין על הבנת הזמנים ועל כן הם כותבים בהזמנה, שנשלחה מן הסתם לפני האירוע, "יופי שבאתם". משפט המרמז גם על המוטיבציה הרגשית שלהם לשתף את הוריהם בחוויית קריאת הספר.
מבקשת להדגיש את חשיבות התהליך ההתפתחותי בטיפוח כישורי האוריינות. מה שמעניין כאן, וחשוב שהורים וגננות יקחו לתשומת הלב, הוא שטעויות ומעידות ביחס ליישום כללי שפה מוסכמים ופורמאליים מעידים דווקא על כך שמוחם של הילדים"עובד" , שהם חושבים גם באופן אנליטי וגם באופן יצירתי. במקרים אלו של "טעויות" אנו רואים גם שהילדים אינם מסתפקים בהעתקה וחיקוי הטקסטים המסופקים להם על ידי ה"דור הבוגר" ויוצרים בעצמם כללי הבעה שמגשרים על הפער בין יכולותיהם האורייניות הקיימות לבין הבעיות המוצבות על ידי התמודדות עם משימות מאתגרות.
מציעה שנבין שטיפוח ההבנה והחשיבה הוא חשוב ונבין שילדים עושים את דרכם באופן הדרגתי בתהליך טיפוח כישורי שפה ואוריינות בלתי מוגבלים. חשוב שנאפשר ונעודד הבעה יצירתית של רעיונות, ונעודדהתנסות והתמודדות עצמאיות של הילדים עם בעיות שבהם הם נתקלים. אלא שבמקרה ההזמנה אני מניחה שתהליך מרתק זה של יצירתיות לא היה יוצא לפועל ללא התעמקות בטקסט המילולי והחזותי של הספר באמצעות קריאה חוזרת. על כן על המבוגרים לשקול היטב מתי עליהם להתערב ומתי להימנע מהתערבות באינטראקציות שיתופיות בין הילדים.
קריאת הספר מחייבת הנחייה בגיל הרך כי הילדים אינם מסוגלים לרוב לקרוא ספר שלם בעצמם. הכנת ההזמנה ללא הנחיית מבוגר על בסיס היכרותם המעמיקה עם הספר אפשרה לקבוצת הילדים להביא לגיבוש התוצר המרשים שהצגתי. אף שאין ברשותי תמליל של השיח בין הילדים אני משערת שללא שיתוף פעולה הדוק בין ילדי הקבוצה המשימה לא הייתה מתבצעת בצורה כה איכותית. (אציין שאת ההזמנה קיבלתי מהילדים ומהגננת במתנה בסוף אחת משנות העבודה שלי עם קהילת הגננות בנצרת עילית בשיתוף הפיקוח, הרשות המקומית והאגף הקדם יסודי במשרד החינוך).
לבסוף מזמינה גננות והורים להרהר באפשרות להקדיש יותר זמן לקריאה חוזרת של ספרים, לדיון עם הילדים באמצעות שאלות ואמירות אותנטיות על משמעות הטקסט המילולי והחזותי, לעידוד הכנת תוצרים ש"מסכמים" את הספר ולהתייחסות "דרך אגבית" לכישורי שפה מוגבלים (כגון הכרת אותיות וכו'). וזאת במקום לבזבז זמן יקר של ילדי הגן בתרגול מכני ומשעמם שמתמקד בהעתקת אותיות ותרגול של מודעות פונולוגית.
אסייג מעט את דבריי. איני חושבת שתרגול מרובה של כישורי שפה מוגבלים עושה נזק . אלא שהזמן מוגבל וראוי להקדיש את מעט הזמן של עבודה קבוצתית מונחית בגן או של דיאלוג הורים-ילדים לטיפוחם של כישורי שפה וחשיבה מורכבים יותר. הכתוב מתייחס לילדים ללא קשיים מיוחדים. ישנם ילדים שזקוקים לתרגול ישיר שמתמקד בכישורי שפה מוגבלים כבר מגיל הגן . אבל גם ילדים אלו, שלוקח להם יותר זמן ומאמץ להשתלט על כישורי השפה המוגבלים, זקוקים ל"מזון לנשמה" ולחשיבה ולעל כן גם מהם אין לחסוך בחוויות למידה איכותיות שקשורות לקריאת ספרי ילדים איכותיים כבר מהגיל הרך ביותר!
מציעה שתציצו במקורות הבאים שהיוו השראה לניתוחים שהצעתי:
Assessment & Teaching of 21st century skills. Status Report as of Jan 2010 file:///C:/Users/user/Downloads/21st%20century%20skills%20relevance%20to%20classroom%20management%20(1).pdf
Paris, S.G. (2005). Re-interpreting the development of reading skills. Reading Research Quarterly, 40 (2), 184–202.