סביבת הלמידה ברג'יו אמיליה ובכלל: מורה שלישי, מורה שותף?

קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

Leave this field empty if you're human:

על משמעות הסביבה והגדרות

ילדים מצויים במסגרת החינוך באינטראקציה יומיומית לא רק עם אנשים אלא גם עם הסביבה הפיזית שלהם. מידת הרווחה הרגשית שלהם מזה ופיתוח יכולות למידה בתחומי דעת שונים תלויים גם במה שקרוי בימינו "סביבת הלמידה".

הסביבה הפיזית עשויה להיות כזו שמאפשרת הרגשה של ביטחון, כזו שמקדמת מפגשים בין אישיים והרגשת שייכות ונותנת תחושה של חופש או מגבילה אותו. נשאלות מספר שאלות לגבי הסביבה: האם היא מזמנת מפגשים בין ילדים או מגבילה אותם?  האם היא מזמנת התבוננות וחקר פעיל או מגבילה אותם? האם היא מאפשרת למידה שנמשכת כמה ימים או שבועות או מגבילה סוג כזה של למידה מתמשכת? דהיינו, הסביבה עשויה להיות כזו שמאפשרת  מפגשים חברתיים, הרגשה של רוגע וביטחון, בחירה וחקר או כזו שמגבילה את חלקם או את כולם.

בשל החשיבות הרבה של הסביבה לרווחה הרגשית וללמידה של הילדים הודבק לה הכינוי "הסביבה כמורה שלישי" ברג'יו אמיליה -מורה שלישי בנוסף לשתי המורות המנהיגות שם כיתות (במקום גננת וסייעת בארץ מדובר בשתי מורות או בשתי גננות). הסביבה כמטפורה מצטרפת כמורה שלישי.

אבל אם מסתמכים על התיאוריה של ויגוצקי בראייה קונסטרוקטיביסטית-חברתית  נבין שהתיווך של החברה לילדים-אזרחיה הצעירים ביותר,לובש שתי צורות: צורה של אינטראקציה חברתית וצורה של ארגון הסביבה שמתווכת בין הילד לבין העולם. דהיינו-הסביבה עצמה איננה לרוב  שחקן עצמאי בהכרח אלא חלק מהתיווך. הסביבה מעוצבת על ידי אנשים על פי תפיסת עולמם. ולזה מתכוונים ברגיו-למרות מטפורת המורה השלישי שמוכרת מאוד בעולם כביטוי להדגשת חשיבותה. מבקשת לציין גם שמתוך עיון בחומרים שמציגים את תפיסת הסביבה ברגיו אמיליה (בעיקר הפרק של גנדיני: Connecting through caring and learning spaces'  לומדים ש"האנשים" ששותפים לתכנון  אינם רק המחנכים באותם מוסדות אלא גם ההורים והילדים נתפסים כשותפים לתכנון.

להלן הגדרות של סביבת למידה שעולות בקנה אחד עם הגדרותיה של גנדיני שיחס לסביבת הלמידה ברגיו אמיליה.

• סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2 ).
• במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית( 1991,Lefebvre).

הסביבה היא דינאמית, משקפת שינויים,  ומשפיעה ומושפעת מהאנשים שמעצבים אותה. היא סוג של שחקן מרכזי חסר תודעה שמשפיע על תנאיי החיים והלמידה בגנים ובבתי ספר.  קורים גם מקרים שבהם הסביבה הפיזית משפיעה ללא תיווך המבוגר  על תפיסת הדברים בגן. כמו במקרה של קרני שמש או צללים שיוצרים "יצירה"  משל עצמם. לדוגמה  בסדנה שהשתתפנו בה ברג'יו  בניתי מיצב בשחור לבן שכשצולם על ידי איריס לוי נראה (היא הסבה את תשומת ליבי שלי לכך) כמו משהו אחר ממה שהתכוונתי כמו סוג של צמח בתוך אגרטל וזאת בגלל משחקי האור שבמקרה  האירו את היצירה.

עקרונות החינוך ברג'יו אמיליה-תזכורת

אזכיר את  העקרונות שמנחים את החינוך ברג'יו אמיליה כיוון שאמרנו שתפיסות העולם הן אלו שמנחות את עיצוב הסביבה. עקרונות אלו הוצגו באחד הפוסטים הקודמים שכתבתי.

הלן "רעיונות גדולים" שעומדים בבסיס החינוך לגיל הרך באיטליה, כפי שהללו מוצגים על ידי מנטובני בתוך הספר The Hundred Languages of Children(עמ' 10):

• ראייה הוליסטית -קונסטרוקטיביסטית של הילד ושל התפתחותו[הכוונה להבין את הילד כבן אדם שלם לא כישות מחולקת לתחומי תפקוד וכזה שבונה בתודעתו באמצעות דיאלוג עם הסביבה את הידע שלו על העולם];
• הרעיון שקיימות "מאה שפות"-מאה אינטליגנציות ודרכי הבעה בקרב ילדים ומבוגרים;
• הדגשת החשיבות של האסתטיקה ושל הסביבה הפיזית;
• מתן תשומת לב להשתתפות ומעורבות של משפחות, אזרחים ופוליטיקאים במעשה החינוכי;
• הדגשת והבטחת הכלה, שילוב ואינטגרציה כ"דרך המלך" להתמודד עם מגוון של סוגי שונות בקרב הילדים, המשפחות והצוות;
• החתירה להבטחת נגישות אויברסאלית לשירותי חינוך וטיפול, עבור כל הילדים וכל המשפחות מהלידה ועד בכלל.

בשם מרכזיות הילדים כאנשים שלמים אצטט כאן מספר אמירות של ילדים על הסביבה שבה הם חיים ולומדים אמריות שפותחות את הפרק של גנדיני(עמ' 317) ולקוחות ממאמר של,                    Fillipini & Giudici, 2008, p. 14-15 Vecci).

• מקום זה כאן (בנדטה, בת שנתיים ושלושה חודשים)
• אתה מזהה מקום לפי האויר (מטאו, בן חמש)
• אתה נכנס לתוך מקום ואז הגוף שלך  מחלט אם לקבל אותו או לא (פיאטרו בן ארבע)
• אתה הולך קצת מסביב כדי לגלות מה יש שם (גבריאל בת חמש)

יהיה נחמד לשמוע  איך ילדים ישראלים מגדירים את סביבת הגנים שלהם. אם יש לכם ציטוטים מעניינים אשמח לקבל ולפרסם אותם. 

עקרונות שמאפיינים את סביבת החיים והלמידה בגני רג'יו אמיליה

אציג כאן מספר עקרונות שמאפיינים את סביבת החיים והלמידה ברג'יו אמיליה. חלקם נוסחו ככאלו בפרסומים של רג'יו אמיליה ועל חלקם הסקתי בעצמי מתוך  התיאור של מאפייני הסביבה. חשוב לציין את הקוהרנטיות שמאפיינת את העקרונות ואת התיאום בין העקרונות המוצהרים לבין האופן שבו מצטיירת הסביבה בשטח.

• הסביבה משקפת שיתוף בין האנשים שמרכיבים את הקהילה: ילדים והורים, מורים וגננות, הורים, אנשי קהילה; עקרון השיתוף כמייצג את סביבת הגן בא לידי ביטוי בכך שהורים וצוות שותפים לתכנון הסביבה. ילדים מורשים להביא חומרים מהבית, ולהכניס לגן חומרים(אבנים, עלים, ענפים…) מהסביבה הקרובה . זאת ועוד, בכניסה לכל גן מוצגים צילומי כל אנשי הצוות (כולל של הטבחים והטבחיות ); בכניסה לכל גן מוצגות תכניות העבודה של מסגרות החינוך, תכניות מיוחדות ועוד.
• שקיפות  בשני מובנים: א. שקיפות פיזית שבא לידי ביטוי בחלונות גדולים ובשקיפות בין החללים המרכיבים את המבנה . בדרך זו מושגת זיקה ורציפות בין המרחב מחוץ לכיתה לבין המרחב הפנימי ; ב. שקיפות בכל הקשור למסירת מידע להורים, לקהילה וכו' ביטוי לשקיפות במובן הראשון ניתן לראות ברבים מהצילומים המוצגים בפוסט זה.  דרך החלונות הגדולים משתקף נוף הגינה. הילדים הפועלים בתוך הכיתות יכולים לראות בכל רגע נתון מה קורה בחוץ.  גם כשהילדים נמצאים בחוץ  הם יכולים לראות מה קורה בפנים, בתוך הכיתה. יתרה מזו, ניתן לראות בצילום עציצים תלויים ומנחים במקומות רבים. בכל הכיתות שבהן ביקרנו ראינו עציצים , ענפי עצים תלויים מהתקרה ויצירות ילדים משתלשלות מהענפים האלו. ניתן לראות את השקיפות במובנה השני בהצגת תהליכי הלמידה של הילדים ושל צוות הגן על גבי הקירות. הקירות ברג'יו אמיליה "מדברים" ו"מספרים" את סיפורי המעשים של הילדים . הרבה מעבר לתליית ציורי הילדים המקובלת בארץ.

• הדגשת החשיבות של האינדבידואל(ילד ומבוגר) יחד עם הדגשת הערך של הקהילתיות הן במישור החברתי והן כחלק מתהליכי הלמידה. אחד ההיבטים המעניינים בסביבת הלמידה של רג'יו אמיליה נעוץ בהקפדה להביא לידי ביטוי את האינדיבידואל ובמקביל להדגיש את הקהילתיות ואת הקבוצתיות. את עבודות הילדים כולל ציון שמותיהם ניתן לראות בכל מרחבי הגנים. פסלים מחומר מוצגים לעתים ליד צילום הילדים אשר יצרו אותם. במרחבי הגנים ניתן לראות את צילומי הילדים המאכלסים את הגנים; יתרה מזו במרחבי הגן ניתן למצוא קופסאות בגדלים שונים ומגרות עם צילומיהם של הילדים-מיכלים שבהם הילדים עושים שימוש כדי לאחסן את יצירותיהם; במקביל, בכל גן ישנם מקומות מפגש שנועדו לאפשר מפגשים בין מבוגרים לבין עצמם, בין ילדים לבין עצמם לצד חדרים קטנים יותר שבהם ילדים נוטים לעבוד בקבוצות קטנות וכמעט תמיד מבוגר נמצא עם קבוצות הילדים האלו; פרויקטים המתוכננים ומבוצעים על ידי קבוצות קטנות של ילדים על בסיס שאלות ותחומי עניין שהם יזמו הם שם דבר ברג'יו אמיליה. בכל גן ניתן למצוא כיכר מרכזית "הפיאצה" של הגן-שמהווה מקום מפגש. בכניסה לגנים מוצעים מקומות ישיבה נוחים המיועדים להורי הילדים. הילדים והמבוגרים בגן אוכלים  במקום מרווח וערוך יפה-מקום שגם לילדים אחריות על סידורו ועריכת השולחנות. בצילום למטה ניתן לראות חדר שמשמש את הילדים ואת הצווות לארוחת צהריים(בשעות שונות-התרשמתי שהמבוגרים אוכלים בשעה שהילדים ישנים בהשגחת מבוגר אחד).

• מרחב וחומרים עשירים שפונים לכל החושים ומזמינים התבוננות וחקר פעיל של הסביבה. הנכנסים למרחבי הלימוד של רג'יו אמיליה במסגרות החינוך ובמרכז מלאגוצי לא יכולים שלא להתפעל מעושר החומרים המוצגים בצורה אסתטית ומזמינה התבוננות, התנסות וחקר. בכל כיתה ניתן למצוא מיני סדנה (אטלייה) ובכל קומפלקס-אשכול גנים יש סדנה משותפת לכולם. חומרי היצירה כוללים צבעים, חומר ("חימר") המוגש בגושים גדולים, חומרים מהטבע(עלים, ענפים, אבנים) מצעים שונים ומגוונים(עשויים מניר, קרטון, צלופן ועוד). הגנים ברגיו מקיימים שיתוף פעולה עם מרכז מחזור ומקבלים דרך קבע חומרים ממוחזרים מהבתים ומהתעשיות המקומיות. נראה שמרגיו בנו תורה שלמה של אופן הגשת החומרים ואיחסונם והצגתם בדרך מזמינה ומעודדת עשייה. נדמה לי שלא ראיתי דבק ברג'יו-בוודאות ביום שבו אנחנו עצמנו התנסינו בסדנה שערכו עבורנו במרכז מלאגוצי. הציעו לנו מגוון של מצעים(נתבקשנו לבחור ארבעה), מגוון סוגים של צבעים(הכל שחור ביום ההתנסות הזה), וכלי עבודה: מכחולים, סכינים וכו. הוצעו גם מיכלי מים. ניתן לומר שחלק ניכר של שטח הגנים הוקדשו לחומרים "פתוחים" אלו- חומרים שהילדים מוזמנים לצקת בהם משמעות, צורה ותוכן לפי דימיונם. אף שראינו בחלק מהגנים גם משחקים דידקטיים וספריות קטנות, הללו תפסו מקום מצומצם הרבה יותר מהמקום המוקדש לסדנאות החומרים. הבחנתי גם במוקדי חשבון קטנים מצומצמי שטח ובהם עד כמה שזכור לי סרגל מספרים עד 10 ולא עד 100.

• תפיסה הוליסטית וקונסטרוקטיביסטית, "מתכללת" (לפי כינויה של חוה תובל) ו"זורמת"(במובן של גדעון לוין) של הלמידה שבאה לידי ביטוי בסביבה. הבניה הפיזית של המבנים בשיתוף אנשי חינוך והתפיסה הארגונית של הגנים משפיעות ומושפעות מהתפיסה הקונסטרוקטיביסטית חברתית. נזכיר שילדים נמצאים באותו מבנה במשך שלוש שנים עם אותו צוות חינוכי פחות או יותר. פרק זמן זה מאפשר היכרות מעמיקה וקשרים עמוקים בין הצוות לבין הילדים והוריהם. היעדר ציר מרכזי שמנחה את עבודת הגן(כמו החגים ועונות השנה בישראל) מאפשרים ללמש את מיצוש התפיסה הנשענת על תכנון לימודים בצמיחה. כל בוקר מתכנסים כל ילדי הכיתה ומחליטים יחד עם הגננות במה יעסקו באותו יום. עיסוק זה (לרוב בקבוצות קטנות וקבועות לצורך השלמת הלמידה בפרויקט) עשוי להוות המשך של פרויקטים שהילדים החלו בהם בימים הקודמים. מתאפשרת לילדים בחירה במוקדי העיסוק שלהם ובלבד שהפעולות שבהן יעסקו יהיו פרי של תכנון מוקדם שלהם. ברג'יו מאפשרים ומעודדים מעבר חופשי בין החללים-מעבר גם לחללים שמאוכלסים על ידי ילדים שאינם לומדים בכיתת האם המקורית של הילדים. יתרה מזו, התרשמתי (אולי אני טועה)שאין זמן חצר משותף לכולם. אלא שילדים יחידים או קבוצות מחליטים לפעול בחצר הגן. נראה כי הילדים מתורגלים בצורך להתלבש (ביקרנו בגנים בחורף) ולצאת באופן די עצמאי החוצה. תמיד ראינו מבוגר מלווה את הילדים בחוץ כמו בפנים. כפועל יוצא של זרימה זו, ניתן לראות עבודות שטרם הושלמו ממתינות לחזרתם של הילדים. באחד הגנים (אני חושבת שזה היה בגן "אנה פרנק") הבחנתי על שולחן עץ מאסיבי בחצר הגן במעין ערמה של עלים וענפים על בסיס חלק גדול של גזע עץ ובין הענפים מתחבאים מספר דינוזאורים מפלסטיק בגדלים שונים. אחת הילדות ששיחקה בגפה בשעה שהסתכלתי עליה, התבוננה במיזם, הסתובבה סביבו והביאה מדי פעם עלים ירוקים וחומרים נוספים -פעולה שנראתה לי כהאכלת הדינוזאורים(לפי גודלם של הדינוזאורים נראה לי שהילדים הקפידו להאכיל אותם היטב). מיזם זה בחצר נראה שקיים כמה ימים וכל פעם מישהו מעבה אותו על ידי הוספת חומרים מהטבע. המיזם תפס שולחן בחצר דבר שנראה טבעי ואפשרי מבחינת צוות הגן.
• הדגשה של תהליכי חיים "טבעיים": חיים והתפתחות לצד הזדקנות והתפוררות הם חלק מהחיים. הצגת עיקרון מורכב זה בגנים מוצא את ביטויו בכמה דברים. לדוגמה, בגני רג'יו ניתן להבחין בצמחים בשלבי התפתחות שונים: מצמחים ירוקים מלאי חיים, לצמחים צהבהבים, לבין ענפים ועלים יבשים, נבולים. הכללתם בגן של  צמחים במצבים "התפתחותיים שונים" מבטאת גם סוג של השלמה עם תהליכי הזדקנות והתפוררות. ילדים גדלים בסביבה שבה הם חשופים לגופים חיים במצבי התפתחות שונים. כל זאת, במקביל לטבעיות שבה הציגו נשות הצוות ששוחחנו איתן את הצורך להסביר לילדים בגיל הגן באיטליה מה קרה לאנה פרנק ומדוע זהו השם של הגן שלהם. אביא דוגמה נוספת למודעות של הצוות לחשיבות הצגת ההתפתחות כחלק מהחיים האמיתיים בגן. סיפרתי כבר בפוסט קודם שכחלק מחגיגות 50 שנה לגן "אנה פרנק" הצוות יצר קשר עם אנשים מבוגרים שבילדותם פקדו את הגנים וביקשו צילומים שלהם כילדים לצד צילומים שלהם כאנשים בוגרים. שרשרות של צילומים דו צדדיים(בצד אחד ילד בגיל הגן בצד השני מבוגר)  אלו מוצגות בכניסה לגן גם אחרי סיום חגיגות ה-50 לגן. תוך כדי כתיבה אני נזכרת שבביקור בגן" 25 באפריל" (תאריך שחרור רג'יו אמיליה משליטה נאצית) הגיחה לגן באופן מפתיע אישה מבוגרת וחביבה שבשומעה שיש קבוצה מחו"ל שבאה לבקר בגן החליטה להגיע למפגש ולשתף בחוויותיה כאשת צוות הגן מתקופת הקמתו ומקשריה הישירים עם מלאגוצי עצמו.
• הטמעת הטכנולגיה בחיי היומיום של הגנים באופן שמיטיב לשרת את הילדים והמבוגרים כאחד. במציאות שבה נדמה לי שבשדה החינוך בישראל חינוך "חדשני"" "מוטה עתיד" (ועוד שמות שוודאי אני לא קלטתי) הופך שם נרדף לחינוך מבוסס או מלווה טכנולוגיה היה מעודד לראות איך טכנולוגיה יותר "מיושנת"(כמו שימוש נרחב במטולי שקפים ושולחנות אור)[ניתן לראות אחד כזה במרכז הסדנה-בצילום השלישי המוצג בפוסט זה) לצד הטכנולוגיה הדיגיטאלית (לפטופים מפוזרים בכיתות והילדים ניגשים אליהם בטבעיות ומשתמשים בהם), מיקרוסקופ זעיר מחובר למחשב ומדפסת, מצלמות ומסרטות דיגיטאליות) מוטמעת בחיי הגנים לרווחת המבוגרים והילדים כאחד. פרויקטים של חקר ויצירות בתיווך מחשבים, מיקרוסקופים ומדפסות מזמנים שאלות וחקר מורכבים הרבה יותר מאשר חקר שאיננו עושה בהם שימוש. יתרה מזו באחד הגנים (שבו לומדים כ-56 ילדים-שתי כיתות) ראינו בקומה השניה של המבנה חדר שלם המכיל מחשבים, מדפסות, סורקים -חדר שבא לשרת את הצוות. ונראה שהצוות עושה במכשירים אלו שימוש תדיר. תוך כדי כתיבת שורות אלו אני נזכרת שלא הבחנתי במבוגרים (וודאי לא בילדים) מחזיקים טלפונים ניידים ביד ומתבוננים במסכיהם בשעה שהם משוחחים עם אנשים אחרים או בכלל במהלך יום הלימודים בגן. יתרה מזו, הצוות נראה עושה שימוש במצלמות דיגיטאליות משוכללות ולא במצלמות של הטלפונים הניידים שלהם. ההתרשמות הייתה שהטכנולוגיה באה לשרת את הלמידה של הילדים ואיננה מטרה ו"שחקנית עצמאית" בפני עצמה. אני בכל זאת נזכרת ביוצא מן הכלל אחד: התרשמתי בכמה כיתות שגננות אחדות מצלמות כל שלב בעבודה של הילדים באופן שלי כמתבוננת מבחוץ נראה שהצילום חשוב באותו רגע יותר מחוויות הלמידה של הילדים. סוג זה של התנהגות מלמד על הצורך לשלב את התיעוד של העבודות בעבודה כך שיעצים את החוויה הלמידה ולא "יכבה" אותה. בצילום שמוצג מתחת לשורות אלו ניתן לראות התבוננות באור בתיווך טכנוולוגיה בתוך חדר חשוב וזאת בקרב פעוטות באחד ממעונות היום.

לפני שאסכם אני מבקשת להציג את הספר  "ילדים, חללים, אינטראקציות" ( children spaces relations  מאת Ceppi & Zinni) שמציג עקרונות של ארגון סביבה ברגיו אמיליה כמו גם ניסיון מעניין ליצור סביבת למידה מעודדת יצירתיות באי Okinawa בדרום יפן.

לסיכום, פוסט זה הבליט את חשיבותה של הסביבה הפיזית לרווחה הרגשית וללמידה של הילדים.בשל כך סביבת הלמידה מכונה ברג'יו אמיליה "המורה השלישי". אני חושבת על הסביבה במונחים של מורה שותף כמטפורה כי בקונוטציה של מורה שלישי עשויה להיות מורה פחות חשוב.  חשוב שנבין שהסביבה תמיד משפיעה על האנשים החיים בה. הסביבה יכולה לאפשר למידה  ולאפשר הרגשה של רווחה רגשית או להגביל אפשרויות למידה או לתת הרגשה של ניכור או של מחנק. זה לא שהסביבה חשובה רק ברג'יו אמיליה. היא חשובה בכל מקום-רק שלא בכל מקום מוקדשת חשיבה לתכנונה למען האנשים החיים בה, כמו שנהוג ברג'יו אמיליה. כמו שמורה יכול להיות מורה טוב ומורה פחות טוב, כך גם הסביבה עשויה להיות פתוחה ומקדמת למידה או מגבילה אפשרויות למידה. מסקירת מאפייני  הסביבה ברג'יו אמיליה ניתן להסיק שאופן תכנונה וארגונה תומך ברווחה הרגשית של הילדים ושל הצוות. יתרה מזו, ארגון הסביבה ותכנון הזמן נראה שפותחים אפשרויות למידה עבור הילדים. נראה שיש מעט מאוד הגבלות על אפשרויות הלמידה. ילדים יכולים לבחור בנושא שמענין אותם ומתאפשרת להם תנועה ורציפות ממקום למקום בתוך הגן ובין הגן לבית. מבחר החומרים העומדים לרשותם ענק ומדובר בחומרים שהם עצמם "פתוחים" ואינם מגבילים את אפשרויות הייצוג וההבעה של הילדים. דעתי היא שמקומם של ספרי הילדים ושל טיפוח כישורים מתימטיים קטן מידי. ברור שהילדים  מטפחים כישורים אורייניים ומתימטיים כחלק מהעיסוק בפרויקטים של חקר. עד כמה עיסוק זה מספיק-אין לדעת ואיני מכירה מחקרים שמראים איך משתלבים הילדים שמסיימים את מערכת החינוך לגיל הרך של רג'יו אמיליה בבתי הספר. נראה כי גני רג'יו אמיליה תומכים ברבים מכישורי המאה ה-21 מבלי שיבליטו את תפקיד הטכנולוגיה בסביבת הגן. הם תורמים כך נראה לטיפוח חשיבה יצירתית , לטיפוח כישורי פתרון בעיות ולכישורים של עבודת צוות. הטכנולוגיה מוטמעת בסביבת הגן ומשרתת את האנשים. המחנכים ברג'יו אמיליה אינם סוגדים לטכנולוגיה. ככלות הכל הטכנולוגיה עשויה לעזור לאסוף מידע, לייצג אותו ולארגן אותו באופן שמונגש לילדים בגילים שונים ועם כישורים שונים. אצל ילדים עם "צרכים מיוחדים" הטכנולגיה עשויה לסייע מאוד להבעה ולתקשורת עם אנשים אחרים-מבוגרים וילדים כאחד.

כתיבת הפוסט המציג עקרונות של ארגון סביבת למידה מבוססת אידיאולוגיה  ברג'יו אמיליה, הובילה אותי למחשבה שבהינתן זיקה בין מקום לממד הזמן, ניתן לראות בגני רג'יו אמיליה דוגמה של תכנון מבוסס על "זרימת הפעילות" שבבסיסו הדגשת הקהילתיות מתוך הערכה גדולה לכל אידיבידואל שמרכיב את הקולקטיב.  כחלק מזרימת הפעילות עוסקים הילדים בפרויקטים סביב בעיות או סוגיות שהם מגדירים לעצמם. סביבת הגן תומכת בחקר וכך גם המחנכים עצמם. יתרה מזו, באיטליה, כמו באיטליה, הזיקה החזקה לאמנות חזותית כתחום דעת מרכזי, עולה בקנה אחד עם ההקשר התרבותי של מדינה זו. פרויקטים של חקר שנשענים על ביטוי חזותי חזק מותירים לעתים טיפוח של אוריינות ספר ואוריינות מתימטית בצל. סוג זה של תכנון עומד במידה מסוימת בסתירה לתכנון שנתי מממש תכנית ליבה הנהוג בגני הילדים בישראל. בפוסט נוסף שאכתוב בשבועות הקרובים אנסה להשוות בין תכנון שנתי לבין התכנון הנהוג ברג'יו אמיליה תוך בדיקת אפשרויות שילוב ויישום של מקצת עקרונות הפעולה הנהוגים ברג'יו אמיליה.