עבודת צוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

כתבתי בעבר פוסט שמתמקד בעבודת צוות ככישור מרכזי במאה ה-21. בפוסט קודם זה, התייחסתי לנחיצות עבודת הצוות במסגרות פורמליות (גנים, בתי ספר, צוותי High Tech, מועצות  ישובים וכו') ולא פחות מכך במסגרות בלתי פורמליות (בתוך משפחות, בקרב קבוצות של ילדים בגילים שונים, בתוך חבורות של מבוגרים וכך הלאה).

בפוסט זה מוצגת עבודת הצוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים. טענתי היא שכל גננת ומורה חייבות לראות בעבודת צוות כישור מרכזי של עבודתן ולפתח ללא לאות כישורי תקשורת שתומכים בעבודת צוות לצד הנחת תשתית ארגונית שמאפשרת את קיומה. בעקבות זאת, הכרחי שהכשרת המורים תניח תשתית לראיית כישורי עבודת הצוות ככישור ליבה בהוראה. וזאת כיוון שכישורים שכלולים בעבודת צוות נמנים עם הגורמים שעשויים להביא להצלחת ההוראה או להכשיל אותה-מעל ומעבר לאיכות האינטראקציות עם הילדים וארגון סביבת הלמידה. בגני ילדים בישראל קיים מודל בסיסי של גן אוטונומי שבו עובדות גננת וסייעת.  שבוע הלימודים של הילדים ארוך מהיקף המשרה של הגננות  ולכן נוספו תפקידים של גננת וסייעת משלימות. רפורמת "הסייעת השניה" שהתלוותה לישום חוק חינוך חובה מגיל 3 הוסיפה אשת צוות נוספת למערכת. לזה נוסף סייעות אישיות לילדים עם צרכים מיוחדים. לעתים צוות הגן כולל גם סטודנטיות להוראה שמתאמנות באותם גנים. דהיינו, צוות הגן הלך וגדל. מנגד נראה שחלק מהגננות נשארו עם התפיסה שבגן עובדים במקביל שני אנשים ולא הסתגלו לתפיסה שניהול גן כרוך בניהול צוות שעובד בגן במקביל וגם בימים שבהם מנהלת הגן לא נמצאת. בגנים לא תמיד קיימים מסורת ובסיס ארגוני לניהול עבודת הצוות. הצורך בעבודת צוות מתואמת הכרחי כי הילדים משותפים, המטרות משותפות. יתרה מזו, וחייבת להתקבל הסכמה בין כל השותפים לגבי פעולות המבוצעות באותה מסגרת חינוכית. הסכמות לגבי דרכי התנהגות עם ילדים שמפגינים קשים התנהדותיים, הסכמות לגבי הגישה הרצויה בנוגע להגשת חומרים, הסכמות שנוגעות לתיווך ספרי ילדים, הסכמות לגבי היערכות הצוות בשעת המשחק בחצר, הסכמות לגבי אופן ביצוע המעברים השונים בגן(ממשחק חופשי למליאה, מהמליאה לאורחת בוקר וכך הלאה). ההשתייכות של הגננות והסייעות לגופים ארגוניים  שונים מסבכת את אפשרויות היישום של עבודת צוות סדירה ותכופה בגן הילדים. וזאת כיוון שלגננות יש סמכות מקצועית ביחס לסייעות אבל אין להן סמכות ארגונית היררכית ביחס אליהן.בנוסף, גננות משלימות עובדות לעתים עם כמה צוותי גנים וגם במקרה זה נדרשת היערכות מיוחדת כדי לקיים עבודת צוות סדורה. לעומת בגנים, בבתי ספר קיים בסיס ארגוני לקיום עבודת צוות. ישנן מסגרות של ישיבות צוות פדגוגיות .  ישנה מסורת של עבודת צוות ברמה של שכבת תלמידים וגם בקרב קבוצות של מורים שמלמדים את אותו המקצוע.  עם זאת, גם בבתי ספר נשאלת השאלה האם מדובר ב"עבודת צוות אמיתית" שבה מתקיימים תהליכים שיטתיים של השגת הסכמה על מטרות ותהליכים רציפים של תכנון לימודים או פעולות חברתיות, יישום ובקרה על תכניות משותפות. לעתים עבודת צוות מתפרשת כעיבוד של תכניות שמוכתבות מלמעלה מבלי שיהיה למורות ולמורים מספיק חופש להציע מטרות או דרכי עבודה שונות מה"מוכתב" מלמעלה.

עבודת צוות-הגדרות-חזרה מתוך פוסטים קודמים

עבודת הצוות (collaboration) היא כישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות (Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו (2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation), תהליכים קרובים ומובחנים, שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

צוות של נמלים ערוך

באיור ייצוג מרשים של עבודת צוות אופיינית לקהילה של ה"נמלה המשוגעת". מחקר וצילומים של עופר פיינרמן ואהוד פוניו.

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות (Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות (שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים (Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעיית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים (בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון (וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד המשתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה, המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו'. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימהבבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

כישורים (תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו (Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת: (responsiveness) השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך בונים תשתית לקיומה של עבודת צוות ?

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

כשלב ראשון הכרחי לקיים תיאום אמיתי של ציפיות בין אנשי הצוות. בנוסף הכרחי לבנות שפה משותפת של מושגים מקצועיים שמשותפת לקהילה. בנוסף הכרחי להגדיר תוצרים שמתרגמים את המטרות. דוגמה של תוצרים של  עבודת הצוות עשויים להיות: בניית תכניות מוסכמות לטיפוח כישורים חברתיים של ילדי הגן והכיתה לרבות הגדרת דרכים אופרטיביות למימושם; תוצר נוסף עשוי להיות חלוקה לקבוצות הטרוגניות קבועות תוך הגדרת התפקידים של כל איש צוות; התוצר עשוי להיות תכנון מעברים חלקים ככל האפשר בין פעילות לפעילות בגן.

קביעת תכניות ותוצרים הם רק ההתחלה. בהמשך הכרחי לתעד את היישום של התכניות תוך בדיקה עצמית מתמדת. במפגשי צוות עוקבים ניתן לעקוב איר התקדמות היישום של התכניות ולבחון צורך בהכנסת תיקונים. עבודת הצוות חייבת להיות תהליך אין סופי. מעין פורום שמצד אחד בונה את התשתית הארגונית המשותפת למסגרת החינוך- פורום שאליו גם מביאים בעיות לבניית תכניות משותפות.

סמינריונים של סטודנטיות במכללה שעסקו  בעבודת צוות התמקדו בחלוקת המשימות בין גננת לסייעת במהלך היום, בניית תכנית מתואמת להתמודדות עם ילד שמפגין בעיית התנהגות לרבות תיאום הקשר עם הוריו של הילד, גיבוש דרכי עבודה משותפות לשיפור המעברים בגן, גיבוש עבודת צוות לצורך בניית מערך של קבוצות קריאה חוזרת הטרוגניות שמתמקדות בספרית פיג'מה ועוד.

מה עושים בהכשרת גננות ומורים בגיל הרך במכללת לוינסקי? 

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטודנטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאים לפיתוחם.

בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי, קבענו שסטודנטיות מתנסות בזוגות בכל כיתה כדי להכריח אותן לעבוד בצוות. יתרה מזו קיימת הנחיה של תיאום המשימות לעבודה מעשית לרבות פרויקטים של חקר, עם הגננות או המורות המאמנות. בנוסף, סטודנטיות עשויות לבחור בעבודת צוות כנושא לסמינריון ניהול כיתה בתואר הראשון ו/או השני.

הערכתי היא שעלינו לתת יותר תשומת לב לבקרה אחר פיתוח כישורי הצוות של הסטודנטיות. ושמה שאנחנו עושים הוא חשוב אבל לא מספיק. במסגרת הידוק הקשר בין האקדמיה לשדה  חשוב להשקיע מאמץ לראות בגננת או במורה המאמנת, צוותיהן והסטודנטיות צוות מאוחד שמתכנן יחד את דרכי העבודה שלהם. הכרחי בעיניי שהמשימות והפרויקטים של הסטודנטיות ישתלבו במארג הפעילויות של הגן וידונו על ידי צוות הגן. תכני הפעילויות של הסטודנטיות עשויות להיות מושפעים מתכני העבודה בגן וגם להיפך תכניות העבודה בגנים עשויות להיות מושפעות מהצעותיהן שלה סטודנטיות.  יתרה מזו, עקב החיבה שרוכשים הילדים להשתתפות בקבוצות הלמידה של הסטודנטיות יש לתת את הדעת לאופן שבו נוכחותן של הסטודנטיות בגנים ובכיתות מביאה לתפוקות רצויות לכל ילדי הגן והכיתה ולא מביאה  לכך שהגן או הכיתה יתחלקו ל"מיוחסים" שזוכים לתשומת הלב של הסטודנטיות וליתר הילדים. הדבר אפשרי אם  גם צוות הגן הקבוע יפעילו עבודה בקבוצות סביב תכנים מותאמים לילדים כמו גם על ידי ניסיון לכסות את כל הכיתה באמצעות שתי סטודנטיות שמתנסות במהלך השנה ומחליפות פעמיים בשנה קבוצות למידה.

סיכום

בפוסט זה הוצגה עבודת הצוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים. התחלתי בהבחנה בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה בגנים ובכיתות הלימוד.  ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה.  אימוץ של אסטרטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות בגנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות במסגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח' (1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C. (1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman (Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teachable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st  century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer

לפוסט הזה יש 4 תגובות

כתיבת תגובה

אתר זה עושה שימוש באקיזמט למניעת הודעות זבל. לחצו כאן כדי ללמוד איך נתוני התגובה שלכם מעובדים.