פוסט זה נכתב עקב הצורך הדחוף להתכונן להחלת חוק חינוך מיוחד (תיקון מס'11)(שינויים ארגוניים בפעולת וועדות על פי החוק), תשע"ח-2018 שצפוי להביא לכך שיותר ויותר ילדים עם זכויות-צרכים מיוחדים שלומדים היום בכיתות של "חינוך מיוחד" ישלובו בגנים ובכיתות "רגילים".
המגמה של למידה וחיים בצוותא, של מגוון ילדים שמגיעים למסגרות החינוך עם מאפיינים אישייים ומרקעים משפחתיים, תרבותיים וסוציו אקונומיים שונים ומגוונים, היא מגמה מבורכת מאוד. אלא שהצלחת המעבר ממסגרות החינוך המיוחד הקטנות והמוגנות, למסגרות חינוך רגילות מחייבת הכנה של הצוותים ה"רגילים" , של הורי הילדים (עם הצרכים המיוחדים וההורים ה"רגילים") ולא פחות מכך, היא תלויה במתן תמיכות ומשאבים מצד הממשלה והרשויות המקומיות.
המעבר של הילדים למסגרות החינוך הרגילות ללא התמיכות והמשאבים (למשל סל טיפולים; תוספת כוח אדם ו/או הקטנת מספר הילדים בכיתה ה"רגילה"; הנגשת התשתיות הפיזיות) לא יכול להצליח ואף עלול להכשיל את הילדים ואת המשפחות.
מעל ומעבר להכנת ההורים איך להחליט על המסגרת הראויה לילדיהם, נשאלת גם השאלה מהם הידע והפרקטיקות החינוכיות שבהם יש לצייד את סגלי ההוראה במסגרות החינוך הרגילות להכלתם המוצלחת של הילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים בגנים ובכיתות שלהם. באופן טבעי , התשובה הכמעט אוטומטית לשאלה זו, היא שיש להעשיר את סגלי ההוראה הרגילים בתכנים של "חינוך מיוחד". נשאלת השאלה מהם התכנים האלו שנכללים בקטגוריה רחבה זו. טענתי היא שמרבית התכנים שמתייחסים לפרקטיקות ולידע שנחוצים להכלתם של ילדים עם קשיים הם בעצם פרקטיקות מצוינות של "חינוך רגיל". אטען גם משהו שהוא לא ממש פופולארי: לא כל הפרקטיקות הנהוגות בחינוך המיוחד-בפועל, הן כאלו שיקדמו בטווח הרחוק את ההשתלבות של הילדים במרחב החיים הציבוריים הכלליים.
בפוסט זה אציג מקצת הפרקטיקות ההכרחיות בעיניי להכלה של הילדים עם הזכויות הצרכים מיוחדים במסגרות החינוך ה"רגילות". זה שמדובר בפרקטיקות מצוינות של חינוך "רגיל", זה לא אומר שבכל המסגרות הרגילות כך עובדים. העומס והדרישות הבירוקרטיות המוטלים על גננות ומורים מפריעים לא אחת ליישום פרקטיקות מצוינות שעשויות להביא את הילדים להישגים.
לפני הצגת הפרקטיקות, אציג שוב בקצרה את עיקרי התיקון לחוק, ואחזור בפוסט זה על הגדרות של הכלה כדי להסתייע בהגדרות אלו כתמיכה לטיעוניי שמה שנחוץ להכלה הוא תפיסות ועמדות שיש בהן מחויבות לכל הילדים על אף השונות ביניהם ןמספר פרקטיקות ליבה שעשויות לקדם למידה של כולם.
על הצעת החוק (מתוך הפוסט איך נעזור לתיקון החוק להצליח?)
"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך המיוחד(בשנת 1988), ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו).
אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).
התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד' יישום מאסיבי ולא מחושב שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי, וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.
על משמעות ההכלה מתוך טל (2017)
המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.
אף שחסרה הגדרה אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6). הדיון שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.
מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית (Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה, המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או שילוב. התמקדות בפרשנויות ובעמדות המחנכים לתהליך ההכלה חשובה בשל התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).
בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין שלושה רכיבים מרכזיים שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה(DEC/NAYEC, 2009).
עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן.
הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).
לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה המערכתית לצוותי הגנים שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.
ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים רבים יותר לשילוב חברתי מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013).הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).
במחקר עדכני (Vivanti et al(2018 מצאו שפעוטות שאובחנו עם אוטיזם פיתחו כישורים חברתיים , תקשורתיים וכיושרי שפה במסגרת החנוך רגילה טוב כמו במסגרת חינוך מקבילה של חינוך מיוחד. בשני סוגי המסגרות הופעלו פדגוגיות הוראה זהות שמתבססות על מפגשי למידה קבוצתיים אינטנסיביים. במסגרת הרגילה הילדים עם אוטיזם שובצו יחד עם ילדים "רגילים לקבוצות. מדובר במחקר מבוקר שכלל קבוצת ניסוי וקבוצת ביקורת ונמשך שלוש שנים.
הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים
הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם האופטימלית של הילדים.
על ההורים לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאים לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך מתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.
על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים של המסגרות, על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמושקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים.
הכשרת הלבבות-אמונות
באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהן ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים. טיפוח אמונות אלו צריך להיעושות בצורה של שיח פתוח ולא בשיח של הטפה. דוגמאות של הכלה ושילוב מוצלחים עשויות לעזור. הכרה בקושי לקבל שונות עשויה לאפשר לגננות ומורים לשתף במחשבותיהם ולאפשר הכנסת שינויים בהן.
פרקטיקות שמקדמות הכלה
אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם. נזכור שהאמור נכון לגבי כל ילד וילדה. ההבדל בין ילדים רגילים לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים טמון בכך שלגביהם קיים הכרח בהתאמות והנגשה בעוד שחלק מהילדים ה"רגילים" עשויים "להסתדר" גם עם סביבה ואינטראקציה שפחות מותאמות אליהם. אבל בל נטעה! גם בקרב ילדים "רגילים" וגם בקרב ילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים, איכות אינטראקציות הלמידה וסביבות הלמידה תקבע את רמת ואכות הלמידה. במקרה של הילדים עם הצרכים-זכויות המיוחדים הקשיים נראים יותר לעין.
אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות. יישום שיטתי של עבודה בקובצות הטרוגניות מחייב בין היתר תכנון שנתי.
עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, גננות שילוב, מדריכות מתי"א, סייעות אישיות וסייעות גניות. לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.
העבודה עם ילדים עם קשיים בין אם מדובר בילדים שמוכרים למערכת כ"ילדים עם צרכים מיוחדים, ובין אם מדובר בילדים שקשיי למידה או הקשיים חברתיים או ההתנהגותיים שלהם מפריעים להשתלבותם בפעילות הלמידה ובמרקם החברתי של המסגרת החינוכית, מחייבת בניית תכנית התערבות אישית. שם תכנית מעין זו במשרד החינוך הוא תח"י (תכנית חינוכית יחידנית). בניית תכנית שכזו מחויבת גם על פי חוק, אבל בעיקר מחויבת מציאות. חשוב שתכנית זו תתבסס על הכרה מעמיקה של חוזקות וקשיי הילד, על הבנת הגורמים שעשויים לסייע להתקדמותו או להפריע להם. התכנית נבנית לעתים קרובות בעזרת הדרכה ממתי"א. אבל חשוב להבין שבניית תכנית תח"י(תכנית חינוכית יחידנית) היא חלק מחובותיה הפורמאליים של הגננת או המורה במסגרת החינוך הרגילה.
העבודה עם הילד שמזוהה כילד עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו. עודה עם הורים מחויבת המציאות גם כשמדובר בילדים "רגילים". גננות ומורים צריכים לדעת ליצור תקשורת ושיתופי פעולה עם הורי ומשפחות הילדים ולהבין את הקושי הבסיסי של הורים לקבל שמשהו בתפקוד או בהתפתחות של ילדיהם איננו כשורה. אמפתיה והבנה כאלו לא צריכות להרפות את ידיהן של הגננות והמורות לדווח להורים דיווחי אמת על תפקוד הילדים, אבל חלק מהידע שחשוב שיירכש על ידי גננות ומורים קשור לתהליכי קבלה של אבחנות של קשיים התפתחותיים, תפקודיים, אינטלקטואליים, נפשיים אצל ילדיהם.
עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור. מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.
התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.
בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת (ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.
במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].
חשוב ביותר לוודא שהכנת צוותי הגננות, הסייעות והמורים תיעשה לפני כניסת הילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים ולא אחריה. לעתים קרובות במדינת ישראל ילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים "מונחתים" לתוך המסגרת החינוכית ללא כל הכנה של הצוות החינוכי. נתקלתי במקרים רבים שנודע לגננות על שילוב ילדים בגניהן יום לפני השילוב או עם כניסת ההורים והילדים לגנים. היעדר היערכות מערכתית מסוג זה מקשה על כולם. קודם כל הילדים ועל משפחותיהם וגם על הצוות החינוכי שבו תלויה הצלחת השילוב. הכנה כללית לגבי שילוב, וספציפית לגבי כל ילד וילדה שמשולב במסגרת החינוכית הכרחית להצלחת השילוב.
לסיכום, הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים. סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכשיר את מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם. חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. עליהם גם ללמוד לבנות תכניות התערבות יחידניות במקרה הצורך. אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים (הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות, צוות פרא רפואי) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. מורים וגננות חייבים להשביח ללא הרף את כישורי התיווך שלהם. הכרחי שהכנת הצוותים תיעשה לפני ולא אחרי כניסת הילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים למסגרות החינוך. בנוסף, נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן. מבקשת לציין שכל הפרקטיקות שציינתי הן פרקטיקות שכלולות בחינוך "רגיל" איכותי. לא מדובר בפרקטיקות מיוחדות של "חינוך מיוחד". במכללות להוראה קיימות משכבר תכניות משולבות בכל רמות הגיל. מדובר בתכניות הלימוד העמוסות ביותר לסטודנט, ואליהן מגיעים לרוב סטודנטים עם נתונים אישיים גבוהים . עם זאת, עדיין באוניברסיטאות ובמכללות להוראה ישנה חלוקה למחלקות ותכניות של חינוך רגיל וחינוך מיוחד וסטודנטים בתכניות משולבות מחוייבים במנות של קורסים "רגילים" ומנות נוספות של קורסים של "חינוך מיוחד". במכללות להוראה הסטודנטים אכן מקבלים שתי תעודות הוראה. אלא שקו פעולה זה רק מחזק את התפיסה שיש הבדלים מהותיים בין פרקטיקות ליבה בחינוך מיוחד לבין פרקטיקות ליבה בחינוך רגיל-טענה שניסיתי להפריך בפוסט זה.
.