קבוצות קטנות, קבועות והטרוגניות חשובות תמיד כולל בתקופת משבר הקורונה
בפוסטים רבים במהלך תקופת משבר בקורונה , כתבתי שעבודה בקבוצות קטנות וקבועות שהרכבן נקבע לפי קרבה רגשית וגיאוגרפית בין הילדים, עשויה מצד אחד לתרום להפחתת סיכון ההידבקות והדבקה בנגיף ומצד שני להביא להידוק הקשרים בין הילדים ולאפשרות של למידת עומק משמעותית. עבודה בקבוצות קטנות וקבועות אף עולה בקנה אחד עם הנחיות רפורמת אופק חדש ועם הנחיות האגף הקדם יסודי כמדיניות עבודה בימים כתיקונם , לאו דווקא בתקופת הקורונה.
משיחות עם גננות רבות מאוד, מאזורים שונים בישראל במסגרת הרצאות שונות התחוורו לי ש:
א. רבות מאוד מהגננות שאינן מאמינות בעבודה בקבוצות קטנות וקבועות ואינן מיישמות גישה זו בעבודתן היומיומית בגן; לדעתן עבודה בקבוצות קטנות וקבועות מונעת זרימה חופשית של הילדים בגן;
ב. אנשים שונים, גננות ומורות שונות מתכוונים לדברים שונים כשהם מדברים על קבוצות. אלו שאומרות ואומרים שמיישמים עבודה בקבוצות בגנים מתכוונים לעתים לקבוצות מזדמנות כאל קבוצות;
ג. אחד היישומים הנרחבים ביותר של עבודה בקבוצות הוא עבודה בקבוצות קבועות והומוגניות על בסיס "רמת" הכישורים המוערכים של הילדים במיומנויות אורייניות וחשבוניות; כל זאת על בסיס מבדקים שונים; התרשמתי שמחנכות אינן מודעות מספיק לנזקים האפשריים של הקבצות על בסיס הערכה של רמת כישורים כבר מגיל הגן;
ד. מהשיחות עולה שלא לכל נשות ואנשי החינוך ברור הבסיס התיאורטי שעליו נשענת העבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות והקשר בין סוג זה של עבודה לבין למידה משמעותית.
התרשמויות אלו עולות בקנה אחד עם ממצאי מחקרים שערכתי וערכו הסטודנטיות שלי החל משנת 2010. ממצאים אלו פורסמנו במאמר שפורסם בשנת 2018-מאמר שהתמקד בדרכי ואתגרי היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך. מאמר זה הקרוי:"The challenge of implementing small group work in Early Childhood Education" התפרסם לאחרונה בכתב העת Global Education Review .
בעקבות זאת, מטרת פוסט זה היא מצד אחד לחדד את האבחנות בין סוגי הקבוצות השונים שהם חלק מהמפה הארגונית של מסגרות החינוך לגיל הרך(קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות, קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"; קבוצות הומוגניות לעומת קבוצות הטרוגניות; קבוצות וולונטריות לעומת קבוצות מונחות; קבוצות של למידה פורמאלית לעומת קבוצות משחק(גם בפעילות של קבוצות המשחק יש פוטנציאל ללמידה, וילדים מיטיבים ללמוד בהן, אבל הלמידה במסגרת זו איננה פורמאלית).
הפוסט מתבסס על שני פוסטים קודמים שכתבתי:
- לעשות סדר בקבוצות קבועות ומזדמנות
- אתגר היישום של העבודה בקבוצות בחינוך לגיל הרך
כדי "לעשות סדר בקבוצות" חשוב להבין את ההגדרות של מה זו קבוצה. אתחיל אפוא בהגדרת קבוצות לשם הבהרה
הגדרות של קבוצות
הקבוצה מוגדרת כהתארגנות חברתית של שני אנשים או יותר שקיימים ביניהם יחסי גומלין יציבים, התלויים במידה שיש להם אינטרסים או מטרות משותפות ובמידה שהם תופסים את עצמם כחברים בקבוצה(Bonner,1959). חשוב להבין שבני האדם הם "יצורים חברתיים" מטבעם: תמיד היו ותמיד יהיו כאלו( 2003, Johnson&Johnson). קורט לוין(Kurt Lewin) הצביע על קיומה של תלות הדדית(inter-dependence) בין חברי הקבוצה-מעין הרגשה ש"כולם נמצאים בסירה אחת"(Brown, 1988). לכן אין זה מפתיע שבני האדם יוצרים לעצמם במסגרות החיים השונות שלהם כולל בחינוך, קבוצות מסוגים שונים.
אתמקד בפוסט זה בקבוצות מונחות המצויות במסגרות חינוך לגיל הרך.
אקדים התייחסות למאפייני הקבוצות המופיעים בהגדרתן מעלה, כדי להבין ולסווג קבוצות שמצויות במסגרות חינוך בכלל, ובמסגרות חינוך לגיל הרך, בפרט. חשוב שנשים לב שעל בסיס מאפייני ההגדרה, ניתן לדבר על קבוצה אך ורק כשמדובר על יחסים יציבים, על מטרה משותפת ועל תפיסה של חברי הקבוצה שהם משתייכים אליה. מכאן שמטבעה קבוצה חייבת להיות "קבועה" בהרכב האנשים שמשתייכים אליה. אחרת היא לא קבוצה. מפגש מזדמן בין אנשים אינו הופך אותם לקבוצה. קביעות המשתתפים(לזמן מסוים) והסכמה על תוכן, מטרה משותפים הכרחיים כמו העניין התודעתי- ההכרה של האנשים שהם שייכים לאותה קבוצה.
"קבוצה מזדמנת" איננה קבוצה
"קבוצות מזדמנות" שבהן המשתתפים מתחלפים, בין בגלל החלטות אד הוק של המחנכים ובין בגלל בחירת חברי הקבוצה אינן קבוצות לפי ההגדרה-כפי שהדבר יוצג בהמשך. חשוב לציין שגם במקרים שבהם קיימות קבוצות קטנות וקבועות-הללו אינן תמיד עוסקות לעומק בנושא מסוים אלא נושאי הלמידה מתחלפים לפרקים. ב"קבוצות המזדמנות" מטבע הדברים אין קביעות בנושאים וכך מוחמצת ההזדמנות להתעמק בחקר של תכנים, סוגיות, בעיות. התרשמתי שחלק מאנשי החינוך לא תמיד מבינים את הרציונל שעומד מאחורי הקבוצות הקבועות. התרשמותי זכתה לאישוש במחקר שהתמקד בעמדות גננות כלפי עבודה בקבוצות ודרכי יישומן וגורמים שעוזרים ומפריעים ליישום סוג זה של עבודה. אף שהמטרות מוסכמות: כולם לכאורה שואפים לבנות בגנים תנאיים של רווחה רגשית, שגשוג חברתי ולמידה-אנשי חינוך לא תמיד נותנים את הדעת לדעתי לתהליכים החברתיים והקוגניטיביים שעומדים בבסיס הקבוצות.
קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות
קבוצות עשויות להיות גדולות או קטנות. ארגונים מקצועיים כגון הסתדרות המורים או ארגון המורים או וועד הורים הם קבוצות. כך גם החברות במועדוני ספורט למיניהם. חוגים של ילדים הם קבוצות וכך גם כיתות לימוד, גני ילדים, מעונות יום ובתי ספר. כל המסגרות הארגוניות הללו הן קבוצות כיוון שהקשרים בהן יציבים, המטרות משותפות וברור לאנשים שהם משתייכים אליהן.הללו דוגמאות של קבוצות גדולות.
מעונות יום, גני ילדים וכיתות בית ספר הן מסגרות ארגוניות שחותרות לפחות במוצהר להבטיח תנאים של רווחה רגשית, השתייכות ולמידה לילדים השונים שפוקדים מסגרות אלו. בכיתות גניות, בכיתות בית ספר ובכיתות במעונות מצויים בכל מקום ילדים רבים ובבמדינת ישראל בהשוואה למדינות מערביות אחרות ילדים רבים מאוד, ילדים רבים מידי. נשאלת השאלה איך ליצור במסגרות גדולות אלו תנאיים לרווחה רגשית, חברתית ולמידה לכל ילד וילדה?
קבוצות הטרוגניות לעומת קבוצות הומוגניות
הנטייה לחלק כיתות לקבוצות הומוגניות מבחינת הרמה המוערכת של כישורי הילדים זכה לשם"הקבצות". הקבצה גבוהה לעומת נמוכה בחשבון, אוריינות, מדעים וכו'. אף שהמונח הקבצה נמצא פחות בשימוש בשנים הארחונות גיליתי שהנוהג לחלק ילדים לקבוצות קבועות על בסיס הערכת המחנכות את יכולותיהם בתחומי הליבה נפוץ מאוד ולטעמי נפוץ מידי.
אבהיר שקבוצה הטרוגנית מבחינת יכולות התלמידים כוללת ילדים עם יכולות שונות שמה שעשוי לחבר ביניהם זה עניין משותף. במכללת לוינסקי לחינוך בהכשרת הגננות והמורות לכיתות א'-ב', אנחנו מקפידות כל השנים לשלב בקבוצות הלמידה של הסטודנטיות להוראה ילד או ילדה עם קשיים(חברתיים, לימודיים, רגשיים) בין אם הוא ילד מאובחן ובין אם לאו.
הבעיתיות ביצירת הקבצות או קבוצות הומוגניות קשורה לכמה גורמים:
אי דיוק אפשרי במבדקים שהובילו להחלטות לגבי רמת התפקוד של הילד במקצועות הליבה-בין בגלל שכלי ההערכה איננו מספיק טוב ובין בגלל זה שבעת המבדק הילד או הידלה לא הפגינו את מלוא יכולותיהם;
ב. אני חושבת שזה אכזרי מאוד להדביק כבר מגיל הגן לילד סטיגמה שהוא "חלש" במשהו; שהרי השתייכות ל"הקבצות נמוכות" גוררת איתה אם נרצה ואם לא נרצה סטיגמה וגם ציפיות נמוכות מיכולת הילד מצד המבוגרים(מחנכות והורים); השתייכות לקבוצות קבועות מבחינת הערכת היכולת עלולה לשאת מסר שיכולות הן קבועות ולא משתנות.
ג. בקבוצות הומוגניות מתעלמים מכך שאחד ממקורות הלמידה עבור הילדים הוא שיח העמיתים; חשוב שילדים עם יכולות שונות ישוחחו בהנחיית הגננת או המורה יחד על נושאי הלמידה. בדרך זו, לומדים הילדים מעמיתיהם גם על נושאים שונים וגם מפתחים אגב כך כישורי שיח ולמידה.
קבוצות הטרוגניות מבחינת היכולות המוערכות של משתתפיהן מושתתות על האמונה שהיכולת איננה קבועה. שאנשים בכלל וילדים בכלל יכולים ללמוד ולהשתנות בין היתר על בסיס למידת עומק עם עמיתים שמונחית על ידי מחנך. קבוצות אלו מתבססות על התפיסה שידע וכישורי למידה הולכים ונבנים במהלך שיח רציף ומעמיק עם עמיתים ומבוגרים כאחד.
קבוצות קטנות וקבועות וקשרים בין אישיים
ילדים זקוקים כתנאי בסיסי לשגשוג רגשי וחברתי ואף כתנאי קיומי בגיל הרך לקשרים בין אישיים טובים עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. קשרים המתבססים על אמון ועל האמונה שבשעת הצורך יהיו במסגרת אנשים שייטיבו לתת מענה לצרכים של כל ילד וילדה. היעדר קשרים בין אישיים הוא מקור למצוקה עבור הילדים(גם עבור אנשים בכלל). קשרים בין אישיים נבנים על בסיס ריבוי של אינטראקציות עם אנשים אחרים. הם כוללים היכרות הדדית ופעולות משותפות. לאט-לאט נבנית תקשורת ייחודית בין אנשים המצויים בקשר בין אישי. קשרים בין אישיים הופכים אט-אט לחלק ממבנה האישיות של האדם כך שהאדם שמתקשרים אליו "נוכח" בתודעתנו גם בהיעדרו. הייצוג המופנם של אדם שאיתו יש לנו קשר טוב הוא מקור לביטחון. אף שילדים נמצאים באינטראקציות עם מבוגרים אחדים ועם ילדים רבים במסגרות החינוכיות הם יוצרים בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים רק עם אחדים מהם-וזאת על בסיס איכות ואינטנסיביות האינטראקציות הנרקמות בין האנשים השונים. במסגרות חינוך גדולות מידי ישנה סכנה שאחדים מבין הילדים "יפלו בין הכסאות" ומסיבות שונות שקשורות לטמפרמנט ואופי שלהם ביחס לתנאיים הסביבתיים, יימצאו בשולי החברה ולא יצרו קשר עם אנשים אחרים בה. יהפכו ל"שקופים" או ל"מתריסים".
נכון הוא שילדים אוהבים לשחק, והם פעילים באינטראקציות החברתיות שלהם. אבל השארת החלק של רקימת קשרים בין אישיים ל"יד הגורל" וליזמות הילדים בלבד, איננה מספקת ולדעתי היא ביטוי של התנערות מאחריות. אינטראקציות חופשיות בגן מובילות לרוב ליצירת קבוצות משחק וולונטריות ה"מנוהלות" מגיל הגן על ידי הילדים עצמם. קבוצות אלו נוטות לקביעות ועוסקות בגילים הצעירים במשחק(סוציודראמטי , קונסטרוקטיבי-כולל בנייה והרכבה,או פיזי סביב פעילות גופנית שכוללת או איננה כוללת מתקנים). כיוון שאלו קבוצות וולונטריות אין מקום להשפעה ישירה של מבוגרים עליהן ועל הרכבן. דהיינו, דרישה או תביעה שישתפו ילד או ילדה המצויים בשולי החברה עלולה להחליש את הילד, לסמן אותו או אותה כיוצא דופן כ"מסכן" ולעתים לעורר אנטגוניזם כלפיו.
על כן נדרשים חשיבה ותכנון בתוך הצוות החינוכי איך ליצור תנאיים בכל מסגרת ומסגרת ליצירת קשרים בין אישיים בין כל ילד למבוגרים ולילדים אחרים. עם האמצעים הנקוטים לשם כך נמנים שיחות עם הורי הילדים ולמידה על הרגליהם והעדפותיהם של הילדים; תצפיות בילדים, שיחות מזדמנות איתם ויצירת תשתית מאורגנת של עבודה בקבוצות קטנות מתחילת השנה.
ריבוי הילדים במסגרות החינוך בישראל מקשה מאוד על יצירת אינטראקציות רציפות, אינטנסיביות בין ילדים, ובין ילדים לצוות כחלק מבניית התשתית של קשרים בין אישיים. לשם כך נבנו קבוצות קטנות קבועות מונחות על ידי מבוגר כחלק ממסגרת הלמידה ומהמסגרת הארגונית של המעון, הגן או בית הספר. קבוצה קטנה עשויה לכלול בין שניים לשישה ילדים תלוי בגיל הילדים ובהרכב הקבוצה. הקבוצה הקטנה מאפשרת היכרות בין חברי הקבוצה ובין המבוגר המנחה לחברי הקבוצה; יתרה מזו חלוקת כל הגן לקבוצות קבועות וקטנות מבטיחה שלא יימצא ילד שלא משתייך לקבוצה כלשהי. האינטראקציות במסגרת הקבוצה מהוות תשיתית כפולה: ליצירת קשרים בין אישיים ולטיפוח הלמידה.
קבוצות קטנות וקבועות ולמידה
לקבוצות הקטנות תרומה ליצירת תנאיי למידה והעמקתה בנוסף ליצירת קשרים בין אישיים טובים בין האנשים במסגרת החינוכית. הקבוצה הקטנה המונחית מאפשרת התאמה של תכני הלמידה, קצב ההתקדמות של הלמידה ומעקב אחרי התקדמות כל ילד. זה תמיד.
נזכור שפיתוח כישורי למידה וידע מחייב תיווך איכותי. תיווך איכותי מחייב עבודה בקבוצות קטנות כיוון שבמליאת הגן או הכיתה לא מתאפשר שיח רציף ומעמיק ולא מתאפשרת השתתפותם המשמעותית של כל הילדים. כל זה ידוע ומתועד בספרות המקצועית.
תיווך מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית. באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים ו/או של ילדים בעלי כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי.
תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים מדעיים: שהם: א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.
אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע.
בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה. סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.
אבל קבוצות קטנות ומונחות נבדלות ביניהן על בסיס תיאוריות הלמידה שמנחות את המחנכות שמנהיגות אותן. האמת היא שלעתים לא רחוקות, מחנכות שמנחות את הקבוצות אינן נותנות את הדעת לתיאוריות הלמידה הסמויות שמנחת את עבודתן. התכנון כולל את התוכן והחומרים שנלמדים וגם חשיבה על דרכי עבודה כפרקטיקות שגורות שאליהן הן רגילות.
בפוסט זה אני טוענת שפיתוח כישורי למידה וידע מחייב תיווך איכותי. תיווך איכותי מחייב עבודה בקבוצות קטנות כיוון שבמליאת הגן או הכיתה לא מתאפשר שיח רציף ומעמיק ולא מתאפשרת השתתפותם המשמעותית של כל הילדים. כל זה ידוע ומתועד בספרות המקצועית. ולמרות זאת, עבודה בקבוצות קטנות איננה מיושמת בצורה שיטתית ומשמעותית ברבות מאוד ממסגרות החינוך.
ההתבוננות על הקבוצות הקטנות והקבועות שמתנהלות בתוך מסגרות החינוך מראה שיש קבוצות קטנות וקבועות שמתבססות על חשיבה פוזיטיביסטית -התנהגותית של הלמידה לעומת קבוצות אחרות שמתבססות על למידה קונסטרוקטיביסטית של הלמידה (Tal, 2018). הסוג הראשון, זה המבוסס על חשיבה פוזיטיביסטית, הילד נתפס כפאסיבי יחסית, מטרות הלמידה נקבעות על ידי המבוגר ותכלית הפעילות הקבוצתית היא תרגול ופיתוח של מיומנויות. כחלק מהפעילות בקבוצה מסוג זה, ניתנים לילדים דפי עבודה או תרגילים לרוב לפי רמות שונות ועל הילדים לתרגל את המיומנויות. למשל, תרגילים בחשבון, טיפוח כישורים של מודעות פונולוגית או הכרת אותיות ועוד. במחקר שערכתי מצאתי שרבות מאוד מהגננות והמורות בונות עבודה בקבוצות קטנות וקבועות סביב מיומנויות והרכב הקבוצות נוטה להיות הומוגני מבחינת הערכת היכולות והמיומנויות של הילדים. כל הילדים בקבוצה מקבלים משימה דומה מבחינת הקושי.
הסוג השני של קבוצות קטנות וקבועות הקרויות גם קבוצות שיתופיות או דיאלוגיות, מתבססות על ההנחה שהילדים אקטיביים בלמידה של עצמם, הם מסוגלים להגדיר את מטרות הלמידה שלהם והידע והכישורים שלהם נבנים באמצעות השתתפותם הפעילה בשיח הקבוצתי. השיח המונחה עצמו הוא הוא זה שתורם לבניית הידע של הילדים. במקרה זה הגננת או המורה שמנחה את הקבוצות האלו , מנווטות את השיח ומוודאות השתתפותם של כל הילדים, מארגנת ידע תוך הגמשת התייחסיותיהן והתאמתן לשיח המתפתח בקבוצה.
זה מה שהיה למלאגוצי, ממייסדי גישת הלמידה הקונסטרוקטיבסטית החברתית ברג'יו אמיליה לומר על הקבוצות השיתופיות הקטנות:
"אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך…ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושמת "כמו שצריך"] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו (Malaguzzi, 1993, 11-12)."
בשדה החינוך יש כמובן מקום לשני סוגי הקבוצות בהתאם לתפיסות של המחנכות ולעתים בהתאם לצרכים של ילדים.
אני עצמי מאמינה בחשיבותה של הלמידה הקונסטרוקטיבסטית שמצמיחה ידע וכישורים מתוך שיח מעמיק על תכנים או שאלות שמעניינים את הילדים. יתרה מזו, אני מאמינה בקבוצה הטרוגנית מבחינת הרכב הילדים(הטרוגניות של רמות מוערכות של יכול ושל ידע, של מגזר, עדה, פרופיל חברתי). הקבוצה ההטרוגנית עשויה להועיל מאוד לילדים המצויים בשולי חברת הגן ולהבליט את יכולותיהם. הקבוצה ההטרוגנית גם מונעת תיוג שעלול להזיק לקבוצות המוגדרות כ"חלשות".
לא נשכח שבכל מקרה קבוצות הלמידה חייבות להיות קבועות לפרק זמן מסוים (מספר שבועות או מספר חודשים) ולהתמקד בתוכן נתון. חשיפה חד פעמית לתוכן זה או אחר, או תרגול חד- פעמי של מיומנותכ זו או אחרת בהרכבים שונים של משתתפים איננה בונה את התשתית הנדרשת לבנייה שיטתית של ידע. בקבוצה המונחית השיתופית יש מקום רב לביטוי של יצירתיות והבנת תכנים מפרספקטיבות שונות. כשהיא מונחית במקצועיות, היא מאפשרת לכך שלכל ילד יהיה קול משלו. שיח דיאלוגי איננו מחייב להגיע להסכמות אלא מאפשר תקשורת ומונע מהצורך להגיע להבנות. שכל אחד יבין את נקודת המבט של הזולת ובמקביל ישמיע את קולו.
קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות
במהלך עשרים השנים האחרונות, הובלתי בשיתוף צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים. גישה זו היא יישום של עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות. הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה. גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות. עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.
לסיכום, פוסט זה הציג הגדרות ורציונל של קבוצות קטנות וקבועות עם דגש על קבוצות הטרוגניות במסגרות חינוך לגיל הרך. מאפיינים אלו של הקבוצות אינם קשורים במשבר הקורונה. יישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות קבועות והטרוגניות בעת הזו עשוי להביא להידוק הקשרים בין ועם הילדים וללמידה משמעותית ולהתמודד עם גידול הפערים בין הילדים עקב שהות ממושכת בבתים בתקופת הסגר לצד הקטנה מסוימת בסיכוי ההידבקות בנגיף הקורונה. הודגש בו הצורך בקביעות המשתתפים כדי להתחיל "להתניע" תהליכים קבוצתיים שמובילים לחיזוק קשרים בין אישיים ולמידה משמעותית. נאמר שהעבודה השיטתית בקבוצות קטנות וקבועות מהווה תשתית הן לבניית קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים, והן להתנעת תהליכי למידה. הודגש ש"קבוצות מזדמנות" אינן קבוצות כלל.הודגש ההבדל בין קבוצות קבועות הומוגניות והטרוגניות והודגש הנזק שעלול להיגרם לילדים ושיוכם כבר מגיל הגן לקבוצות שמוערכות על ידי הגננת כ"חלשות". כמו כן, נעשתה אבחנה בין קבוצות שבאות לטפח מיומנויות ומושתתות על חשיבה פוזיטיביסטית לבין קבוצות שיתופיות שנשענות על חשיבה סוציו-קונסטרוקטיביסטית ומושתתות על ההנחה שהשיח עם ובין הילדים הוא זה שתורם לבניית הידע והכישורים של הילדים. בכל מקרה, נאמר שנדרשת העמקה באותו תוכן על מנת להעמיק למידה. הוצגה גישת הקריאה החוזרת כדוגמה של גישה שנשענת על ראיייה סוציו -תרבותית של למידה. צוין שקבוצות קטנות וקבועות הינן חלק מרפורמת אופק חדש בגנים ובבתי הספר אבל דרך היישום שלהם איננו תמיד כזה שמבטיח את השתתפותם של כל ילדי הכיתה או הגן. הודגש הצורך לבנות מערך ארגוני שיאפשר השתתפותם של כל הילדים והילדות בקבוצות למידה קבועות.
רשימת מקורות
Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald
Press Company.
Brown, R. (1988) . Group Processes. Dynamics within and between groups, Oxford: Blackwell.
Burnett, C. (2013). Investigating pupils’ interactions around digital texts: a spatial perspective on the ‘classroom-ness’ of digital literacy practices in schools. Educational Review, 66 (2), 192-209.
Johnson, D. W. and Frank P. Johnson (2003) Joining Together. Group theory and group skills. 8e. Boston: Allyn and Bacon.
Lawn, M. and Grosvenor, I.(2005).(eds.). Materialities of Schooling. Oxford: Symposium Books.
Lefebvre, H.(1991).The Production of Space. Trans. D. Nicholson-Smith. Oxford: Blackwell
Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships, Young Children, 11(93), 9-13.
Tal, C. (2018). The challenge of implementing small group work in early childhood education. Global Education Review, 5 (2), 123-144.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.