"שעות פרטניות" אינן שעות מילוי מקום

מטרת פוסט זה להדגיש מצד אחד את החשיבות של מה שקרוי ברפורמת אופק חדש "שעות פרטניות" ולהתריע מצד שני על  שימוש בעיתי-לא מיטבי, בשעות אלו כשעות מילוי מקום  ברבים מבתי הספר היסודיים.

על שעות פרטניות כחלק מרפורמת אופק חדש

כרקע לרפורמת אופק חדש נכתב:

"בשנת התשס"ח החלה הרפורמה "אופק חדש" במערכת החינוך. הרפורמה מכירה בצורך להתאים תהליכי חינוך, הוראה ולמידה ללומד, ות בחשיבותה של הבניית מערכות יחסים בין-אישיות בגן ובבית הספר וביצירתה של סביבה תומכת המאפשרת למידה והתפתחות. כדי למלא צורך זה נבנו במסגרת הרפורמה מגוון מסגרות של ארגון לומדים לשם ביצוע הפעילות החינוכית (כיתה, הוראה פרטנית – מורה-תלמיד או גננת-תלמידים או קבוצה קטנה של  5-2 תלמידים עם מורה או עם הגננת) במהלך יום הלימודים המחייב ולאחריו (ראה ב-3.5 להלן)."

אחד ממוקדיה המרכזיים של הרפורמה היה "קידום חינוך והוראה-למידה ממוקדים בפרט במסגרת "השעות הפרטניות" (המונח "שעות פרטניות" נכתב במרכאות כיוון שמונח זה מתייחס הן לעבודה פרטנית עם תלמידים והן לעבודה קבוצתית).

כחלק מהרפורמה הוגדרה משרת המורה בבית ספר יסודי ככוללת 26 שעות פרונטליות, 5 "שעות פרטניות" ו-5 שעות שהייה. מותר לפי הנחיות הרפורמה להשתמש בעד שעתיים מתוך 5 השעות הפרטניות למשימות של "ניהול כיתה" (כגון שיחה אישית עם ילד סביב תכנית התערבות, עם הוריו וכו').

העבודה השיטתית בקבוצות קטנות (2 עד 5 תלמידים) עשויה כפי שנכתב בפוסטים רבים שנכללו בבלוג זה, להביא לטיפוח למידה משמעותית ולחזק את הקשרים הבין -אישיים בין ועם הילדים כמו גם לאפשר לעקוב מקרוב אחרי התקדמות הילדים.

יתרה מזו בדו"ח של ראמ"ה,  הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך, משנת 2010, נמצא רכיב  השעות הפרטניות כרכיב המוערך ביותר על ידי מורים, מנהלים ומפקחים מהרכיבים הכלולים ברפורמת "אופק חדש".

גילוי של בעיות בניצול ה"שעות הפרטניות" במערכת החינוך הקדם-יסודית והיסודית

על אף החשיבות הגדולה של עבודה בקבוצות לקידום קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים ולהבטחת תנאי למידה טובים, אני שומעת מאנשי השדה שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות למימוש ה"שעות הפרטניות", היא משימה מאוד קשה עבור מורות בבתי ספר יסודיים.

בפוסט שהתמקד במאמר "האתגר של יישום העבודה בקבוצות קטנות" התייחסתי לתפיסותיהן לגבי אי ישימות של העבודה בקבוצות קטנות במסגרות החינוך של גננות ומורות, כמכשול ליישום שיטתי ועקבי של מדיניות ה"שעות הפרטניות". במאמר המוזכר למעלה הצגתי גם נתונים שמראים שיפור ביישום השיטתי של עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים בעקבות התעמקות גננות ומורות בתהליכי הלמידה שעליהם מתבססת העבודה בקבוצות קטנות, ובעקבות התייחסות לתהליכי ניהול כיתה שמאפשרים יישום שיטתי של סוג זה של למידה לאורך כל השנה.

בנוסף לממצאים שקשורים ליישום עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים, שיחות רבות עם מורות שמלמדות בבתי ספר יסודיים העלו שמה שלעתים קרובות מונע מהן ליישם באופן שיטתי אינטנסיבי ועקבי עבודה בקבוצות קטנות הוא אילוצים של בתי הספר שקשורים למשימות חולפות ולצורך שלהם במילוי מקום למורות שנעדרות. הבנתי שיש מורות שמעונhינות ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כחלק מניצול השעות הפרטניות שלהן, אבל תנאי העבודה בבתי הספר היסודיים מונעות זאת מהן. על אף שהשעות הפרטניות הן כל כך מרכזיות לרפורמת "אופן חדש", יישומן הודחק לעתים הצידה לנוכח  ביצוען של "משימות דחופות". מכאן עולה הצורך שלא רק מורות וגננות תהיינה מודעות לחשיבות היישום של  השעות הפרטניות אלא גם הנהלת בתי הספר. נדרשת הבנה של חשיבות הרציפות בלמידה ושל יציבות ההרכב של הקבוצות. נדרשת הבנה שיש לתכנן את המערכת הבית ספרית כך, שהשעות הפרטניות של כל כיתה משובצות בה במעמד שווה לשעות של השיעורים בפרונטליים.

דוגמאות אחדות של יישום "שעות פרטניות" כנגד חוסר הבנה לגבי משמעותן בבתי הספר

מורת כיתה ב' סיפרה שבמהלך שנת הלימודים תשע"ח היה לה קשה  מאוד ליישם עבודה בקבוצות קטנות ברציפות לקבוצה אחת בכל פעם בהיקף של שעה אחת בשבוע ברציפות (וזאת לעומת שלוש שעות קבועות כאלו שצריכות להיות משובצות במערכת). לעומת זאת,  בעת ששימשה מורה בבית הספר של "החופש הגדול", יישמה במהלך כל שבועות הקייטנה מידי יום קריאה חוזרת בקבוצות קטנות לילדי כיתתה להנאתם ולהנאתה המלאה. האבסורד הוא, שבמהלך השנה, למידה "רצינית" איננה כוללת עבודה שיטתית בקבוצות בעוד שבקייטנה שנועדה לבילוי ושעשוע, הדבר אפשרי. פער זה של יישום במהלך שנת הלימודים לעומת בקייטנה מלמד על כך שהשעות הפרטניות עוד לא נתפסות על ידי הנהלת בית הספר כחוליה הכרחית להבטחת תנאי למידה לילדים-אלא כסוג של "מותרות". רושם זה מחוזק על ידי אירוע אודותיו סיפרה לי אותה מורה. במהלך שנת הלימודים יזמה עם אחת הקבוצות שהתגבשו על בסיס ה"שעות הפרטניות"  והתמקדה בחיזוק הכישורים המתימטיים של הילדים, פעילות בחצר בית הספר שעושה שימוש במשחקים מצוירים על המדרכות כגון סולמות וחבלים וקלאס. פעילות זו התנהלה מצוין עד שמנהלת בית הספר הבחינה בה ונזפה באותה מורה על בזבוז שעות פרטניות. על כך שהיא משחקת עם הילדים בזמן השיעור". אירוע זה מלמד גם שהדיבורים על למידה "עתידנית" לחוד והפרקטיקה לחוד. נזיפה זו שגרמה למורה לא להעז יותר לצאת עם הילדים לחצר בזמן השעות הפרטניות, מלמדת על דיכוי של יצירתיות שקשור לניצול מיטבי  של השעות הפרטניות.

סטודנטית אחרת יישמה פרויקט של יישום עבודה בקבוצות קטנות שכללה קריאה חוזרת וכתיבה בעקבות הקריאה עם שתי קבוצות הטרוגניות שהורכבו בחלקן מילדים שממעטים להשתתף בכיתה, ובחלקן מילדים עם תפקוד חברתי ואורייני גבוה. לא זו בלבד שכל הילדים שיפרו את כישורי הכתיבה שלהם (בהתאם לתכנית הלימודים בכיתה ב') אלא שאחד הילדים שהפגין קשיים חברתיים ואורייניים , והשתתף בשני מחזורי העבודה  הקבוצתית, התקדם מאוד ואף כתב ביומן על תסכולו וקשייו החברתיים אחרי שהמורה יצאה לחופשת לידה. דהיינו, ילד זה אימץ את הכתיבה ככלי להבעה עצמית גם בלי שנדרש לכתוב. אלא שכדי ליישם את העבודה בקבוצות קטנות נדרשו מאמצים רבים מצד אותה מורה כדי להדוף ניסונות של שימוש בשעות אלו למטרות אחרות של תפקוד בית הספר.

לעניין הקושי ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כך שכל ילדי הכיתה ישתתפו בה במהלך השנה, בהרכב כזה או אחר-כל קבוצה במהלך מספר שבועות רצופים- נחשפתי ביתר שאת בשעה שאמרתי לתומי בכיתה שלא כדאי לבטל שיעורים פרטניים כשילדים נעדרים על מנת לשמור על הרציפות של הלמידה בקבוצה. דיברנו על האפשרות להנכיח את הילדים שלא הגיעו וגם על הצורך לעדכן אותם בהתקדמות הלמידה . בשולי דיון זה על חשיבות הרציפות של תהליכי הלמידה, התפרצו כל המורות שהיו בכיתה ואמרו לי ש (מה שכנראה היה הנכון) אני לא יודעת על מה אני מדברת. שקיים קושי של ממש לקיים עבודה רציפה ועקבית במסגרת השעות הפרטניות ושהדבר איננו תלוי בהן.

הבנתי שקיימות במקומות רבים בעיות ארגוניות שגורמות לכך שהמשאב החשוב הזה "שעות פרטניות" איננו מנוצל כהלכה.

חשוב אפוא שהנהלות בתי הספר יראו כמשימה מרכזית שלהן את היישום של הרפורמה על פי תכליותיה. חשוב שיראו בעבודה בקבוצות קטנות פלטפורמת למידה מועדפת. לבסוף אני מבקשת להבחין בין עבודה בקבוצות קטנות שמבוססת על שיח דיאלוגי לבין מה שקרוי במערכת "למידה דיפרנציאלית" שמתייחסת לעבודה קבוצתית שמתמקדת בטיפוח מיומנויות שיש בהן הרבה מאוד תרגול על בסיס הישגי התלמידים הקיימים. הנזיפה שקיבלה המורה על לימוד מימטיקה מבוסס משחקים מלמד על חוסר הבנה לגבי  תהליכים של למדיה משמעותית-למרות הצהרות בדבר חשיבותה שנשמעות במערכת.

לסיכום, מה נדרש?

לאור הפער בין החשיבות של השעות הפרטניות לקידום הילדים ולשביעות הרצון של המורות והמורים במערכת, לבין ניצולן של שעות אלו בצורה לא מיטבית, נדרש לנקוט בכמה צעדים:

1. להכיר במעמדן של השעות הפרטניות כשווה ערך מבחינת הרכבת המערכת לזה של השעות הפרונטליות
2. לערוך בדיקה יסודית בכל בית ספר לגבי השימוש שנעשה בשעות הפרטניות ולבנות תכניות פעולה מקומיות לשינוי התנאים הקיימים כך שאפשר יהיה להוציא אותן לפועל.
3. כחלק מהתכנון השנתי הכרחי לשבץ לכל מורה במערכת  הקבועה שלוש שעות פרטניות לפחות בשבוע(נותרות שעתיים לשימוש היותר גמיש לצורך ניהול כיתה בשעות אלו)
4. נדרש מעקב שיטתי אחר ניצול השעות הפרטניות, תפיסות המורות והנהלת בתי הספר לגביהן ואחר התקדמות הילדים בעקבות השתתפותם בלמידה במסגרת למידה זו.
5. נדרש שמורות, מורים והנהלות בתי ספר ילמדו שוב ושוב על תהליכים של למידה משמעותית -תהליכים שמביאים להבנה על בסיס שיח דיאלוגי וכאלו שמקדמים גם קשרים בין אישיים טובים בין מורים לילדים ובין ילדים לבין עצמם.

אי ניצול השעות הפרטניות למטרה שלמענה הן הוכנסו למערכת, מהווה אובדן משאבים כלכליים ומעל הכול אובדן של הון אנושי. אי ניצולן כנדרש פוגם גם בשביעות הרצון של המורות והמורים מעבודתם.