אילמות סלקטיבית: על התופעה, ועל כוחם של קשרים טובים עם מחנכות ומחנכים כדרך טיפול מרכזית בה

בפוסט זה אציג מאפיינים של תופעה חברתית שמוכרת כאילמות סלקטיבית . אני מפנה גם למאמר של יעל דיין  שמציג את תופעת האילמות סלקטיבית בגיל הגן .  הגדרות באנגלית על אילמות סלקטיבית  ניתן למצוא בלינק המסומן כאן. אף שמדובר בתופעה חברתית שאיננה שכיחה חשוב שהורים ומחנכים יכירו אותה.  חשוב מאוד שנדע מה לעשות כשנתקלים בתופעה זו, ולא פחות חשוב- שנדע ממה נימנע לעשות על מנת לא להחמיר את המצב.

אני מפרסמת מחדש שני פוסטים שפרסמתי בעבר בנושא אילמות סלקטיבית בשל סיפור מרגש ששמעתי בכאן 11 ביום ה', 9.7.2020, על האופן שבו מורה סייעה לילדה מוניקה שסבלה שנים מאילמות סלקטיבית להשתחרר מהחרדה החברתית ולדבר קודם איתה ואחר כך עם כל ילדי כיתתה. מורה  זו שהרגישה מחויבות עמוקה למוניקה הצליחה במקום שבו פסיכולוגים ויועצים לא הצליחו. ואכן בחלקו השני של פוסט זה, אני מדגישה את החשיבות של קשר טוב עם מבוגר שניתן לסמוך עליו להפחתת החרדה לדבר עם אנשים שאינם נמנים עם משפחתו של הילד שסובל מאילמות סלקטיבית. 

מתוך האתר Multinclude

הגדרות ומיתוסים

האילמות הסלקטיבית מתבטאת בכך שילדים שמדברים  בבית עם בני משפחתם כרגיל אינם מדברים כלל בגן, בבית הספר ו/או במקומות ציבוריים אחרים. לעתים ילדים עם אילמות סלקטיבית מדברים עם ילדים אך לא עם המבוגרים בגן. תופעה זו מוכרת כתופעה שמשתייכת לחרדה חברתית- חרדה שילדים מרגישים במפגש עם אנשים שאינם נמנים עם בני משפחתם. בניגוד לעבר, שתופעה זו הוגדרה כאילמות אלקטיבית(מתוך בחירה) די ברור היום שהחרדה משתקת את הילדים ואיננה ביטוי לשליטה באחרים או למניפולציה שהילדים מפעילים על הסביבה.  נקשרו בתופעת האילמות הסלקטיבית מיתוסים  נוספים שחשוב שנפריך. אין מדובר בילדים שעברו בהכרח טראומה ש"משתקת" אותם. וגם לא בסוג של הפרעת דיבור(אכן בטעות מפנים את הילדים לעתים לטיפולן של קלינאיות תקשורת). גם לא מדובר בתופעה זהה לביישנות או למצב שעובר לרוב מעצמו, שהילדים מתגברים עליו באופן ספונטני.

אף שמניחים שבבסיס התופעה חרדה  חברתית עם שורשים גנטיים, הכרחי לטפל בכל מקרה לגופו ולהכיר את הדינמיקה הספציפית שלו.  מומלץ להפנות לטיפול מקצועי(של פסיכולוג או פסיכיאטר) אחרי  כחצי שנה של הימשכות התופעה.  זיהוי מוקדם וטיפול רגיש על ידי מחנכים עשויים מאוד להקל. מנגד, טעויות(שלא מתוך כוונה רעה) של מחנכים והורים עלולות להחמיר את המצב ולגרום לילדים להסתגר עוד יותר בתוך עצמם.

ניסיון אישי

לי אישית  מוכרת התופעה מתחילת דרכי המקצועית כפסיכולוגית. נתקלתי במקרה ראשון של  אילמות סקלטיבית אצל פעוטה בהיותי סטודנטית לתואר שני בפסיכולוגיה קלינית בקליפורניה- ארה"ב, בסוף שנות השבעים של המאה הקודמת, כששימשתי כחלק מהעבודה המעשית הקלינית שלי יועצת פסיכולוגית בגן הד-סטארט. שם נתקלתי בילדה עם מאפיינים של אילמות סלקטיבית שבטעות הצוות החינוכי חשב לנכון להפנותה לטיפולה של קלינאית תקשורת -כשהמחנכות יצאו מתוך הנחה שההימנעות של הילדה מדיבור איתן בגן מעידה על עיכוב בהתפתחות השפה. במקרה זה, הצוות החינוכי לא נטה להאמין לדיווח של ההורים שהילדה מדברת "רגיל" בבית. בתופעה הזו של מחנכות שמטילות ספק באמינות הדיווח של הורי הילדים נתקלתי כמה שנים מאוחר יותר, בארץ. נתקלתי מספר פעמים בצוותי מעונות יום וגנים שביקשו מהורי הילדים הקלטות של  הילדים בבית כעדות ליכולתם לדבר. בקשה זו נבעה מחוסר האמון של המחנכים בדיווחי ההורים.

הזדמן לי גם להתנסות בטיפול מוצלח בילד שהפגין אילמות סלקטיבית בהיותי מתמחה בפסיכולוגיה קלינית בארה"ב. עבדתי אז בגן ובית ספר פרטיים שבהם שולבו ילדים עם קשיים -אותו מוסד תפקד כתחנה לבריאות הנפש בשעות אחה"צ. בית הספר היה בית ספר פרטי במימון פדרלי. במסגרת עבודתי במקום, הופנה אליי לטיפול  פול, ילד בגן חובה שהייתה זו השנה השניה שבה הפגין אילמות סלקטיבית. הילד למד בגן הפרטי. המשפחה והילד היו בטיפול של פסיכולוגים מנוסים ממני בשנתיים שקדמו להפניה אליי, מבלי שהסימפטומים של האילמות הסלקטיבית ייעלמו. במבט לאחור הכוונה הייתה  שאעניק לפול בעיקר טיפול תמיכתי(נזכור שמדובר בסוף שנות השבעים של המאה הקודמת-בתקופה שבה מעט  היה ידוע על אילמות סלקטיבית). אני זוכרת שבפגישות האישיות עם פול ישבנו על השטיח וציירנו ציורים משותפים מבלי שאשאל אותו שאלות ישירות שעלולות היו להלחיץ אותו. התקשורת בינינו התנהלה כתקשורת לא מילולית ברובה. רוב הדיבור שלי היה מן הסתם דיבור שתיאר את הפעולות שלנו ואני חושבת שדי הקפדתי לא לשאול את פול שאלות ישירות וסגורות . הטיפול התנהל בצורה כזו מידי שבוע עד שבאחת הפעמים יצאתי עם פול לחצר הגן . אני זוכרת כמו היום את התפעלותו  מחיפושית שגרמה לו להשמיע פעם ראשונה באוזניי ובאוזני מישהו מצוות הגן את המילה "beetle"). התרגשתי מאוד לשמוע את קולו של פול ולא היה לי קל לשמור על איפוק על מנת שתגובתי המוגזמת לא תגרום לו להיסגר. מאותה פעם התחלנו לשמוע את קולו של פול בטיפול ובגן. לפני חזרתי ארצה השתתפתי בוועדת השמה לכיתה א' רגילה לפול . המקרה של פול היה מקרה מיוחד בזה שהוא גר בבית סבו וסבתו מצד האב מאחר והאם עזבה כמה חודשים אחרי לידתו. האב גר עם הוריו  אבל תפקד יותר כ"ילד" נוסף מאשר כאב. באופן די מופלא בהתחשב בעובדה שאני הייתי פסיכולוגית צעירה ממדינה רחוקה והסבתא אישה באמצע שנות החמישים לחייה, אישה שנולדה באחת ממדינות דרום ארה"ב , נבנה קשר מצוין בין הסבתא לביני. המופלא הוא בכך שסבתא זו נתנה בי אמון-דבר לא כל כך מובן מאליו כשמדובר במתמחה צעירה שמגיעה ממדינה רחוקה וזרה לתרבות המשפחה. עד כמה שזכור לי לא סיפרו לפול שהסב והסבתא אינם הוריו. כחלק מהתהליך הטיפולי הגענו  להחלטה משותפת שיש לשתף את פול  בפרטים הביוגרפיים החשובים בחייו. לא כל כך ברור עד כמה גורמים גנטיים שקשורים בחרדה חברתית וגורמים סביבתיים שקשורים בסוד המשפחתי השפיעו על הופעת הסימפטומים של פול.  מההתנסות שלי עם פול למדתי לפתח כלים שסייעו לי בהמשך שנות עבודתי להנחות גננות ומורות בעבודה עם ילדים עם אילמות סלקטיבית. לפני שאציג מעט דרכי פעולה רצויות עם ילדים עם אילמות סלקטיבית אציג בקצרה סרט מרגש שהופק בארץ שובמרכזו מוסא ילד  בן עשר בן למהגרי עבודה מסודן.

בלי לומר מילה –סיפורו של מוסא בן העשר-סרטה של ענת גורן

אלודי, שותפתי לבלוג הכירה לי את הסרט "בלי לומר מילה" תוך כדי הכנת הפוסט. בסרט זה מוצג סיפורו של מוסא, ילד ששני הוריו מהגרי עבודה בארץ. הוא למד ארבע שנים בבית ספר יסודי ברמת אביב ג'. הוא מצטייר כילד נבון ורגיש. מחייך לפרקים, מתקשר באמצעות כתיבה בעברית והילדים בכיתתו יודעים להציע לו דף כדי שיסביר את עצמו. במשך ארבע שנות הלמידה שלו בבית הספר היסודי שבו הוא למד לא שמעו את קולו. המחנכת שלו  לקחה אותו תחת חסותה ותמכה בידידות העמוקה שנרקמה בין מוסא לתמיר, בנה. מוסא נע מידי יום בין הכיתה בצפון תל אביב לדירת החדר הדלה בדרומה של העיר.   צו גירוש מוצא נגד האם והיא מחליטה לעזוב לאתיופיה עם בנה, כשהאב מחליט להישאר בארץ. המפתיע הוא שבאתיופיה מוסא שב לדבר בבית הספר עם מורים וילדים. יתרה מזו הוא משוחח  בטלפון עם ילדים מהכיתה שעזב ברמת אביב. מהסרט נראה כי הוא לומד באתיופיה בבית ספר טוב שממומן מכספי החסכונות של האם בארץ. אבל מעמדם הכלכלי אינו יציב כי האם לא מצאה תעסוקה באתיופיה. מוסא ממשיך לדבר. מה עמד מאחורי שתיקתו של מוסא? לא ברור. אבל , די ברור שהמעברים היומיומיים מצפון העיר לדרומה, החשיפה למצב מלחיץ של איום תמידי שהוריו ייתפסו ויישלחו לכלא,  החיפוש אחר זהות עצמית ברורה, לא הקלו עליו.

על הסרט שוברים שתיקה

במרכז הסרט שוברים שתיקה סיפורה של שירז, ילדה מרשימה שבזמן עריכת הסרט היא בת 14 ולומדת בכיתה ט'. היא מתראיינת ארוכות לסרט, דבר שמאפשר להבין קצת יותר טוב מה עובר על האדם שסובל מאילמות סלקטיבית. במודעות עצמית  ובאומץ רב מספרת שירז על חוויותיה כילדה "כלואה" בתוך האילמות הסלקטיבית שלה החל מכיתה א' כמו לא פחות מכך על היצירתיות שהיא גייסה כדי "לצאת" מתוך עצמה באמצעות שיגור  הקלטה קולית לעמיתיה לכיתה בה הם יכולים לשמוע לראשונה את קולה(הצרוד מהתרגשות). שירז  מסבירה איך אף שרצתה לדבר, משהו שיתק אותה וגרם לה להרגיש שקיים בלוק חוסם בינה לבין העולם. במקרה של שירז, חומות האילמות הסלקטיבית הלכו והפכו גבוהים יותר עם השנים. אם בהתחלה, לפני עלייתה ארצה  לא דיברה עם ילדי כיתתה בבית ספר, אך בבית היא הייתה מסוגלת לתקשר איתם מילולית , אחרי עלייתה ארצה היא לא הייתה מסוגלת לדבר עם אנשים שקשורים לבית ספרה בכל מקום-כולל הבית שלה. מתראיינים לסרט הוריה של שירז, אחיה והיועצת בחטיבת הביניים שהקשר איתה סלל ככל הנראה את דרכה של שירז החוצה למקום שאפשר לה לתקשר מילולית עם הסובבים אותה. היועצת מצטיירת מהצפייה בסרט כדמות לא פחות מרשימה משירז. היא סיפקה לה מרחב בטוח שבו היא יכלה להרגיש היא עצמה. היועצת הייתה מוכנה לפגוש את שירז במקום שהיה לה נוח בו. "אין פה שום סוד כמוס" אומרת היועצת בהקשר האופן שבו היא עזרה לשירז לההשתמש שוב בקולה בקשר שלה עם ילדים אחרים ועם מורים בבית הספר. כל מה שצריך  הוא "פשוט להיות שם" בשביל הילדה. הקשר בין שירז לבין היועצת התנהל בהתחלה בכתב ואחר כך באמצעות הקלטות קוליות. השימוש בהקלטה הקולית בקשר עם היועצת היווה עבור שירז השראה לנסיון לשגר את ההקלטה הקולית בואטס-אפ הכיתתי.

תובנות לגבי הטיפול באילמות סלקטיבית שעולות מהצפייה בסרטים "שוברים שתיקה" ו"בלי לומר מילה"

בסרט בלי לומר מילה, שבו מככב הילד מוסא, בן למהגרי עבודה ללא מעמד חוקי בארץ, המחנכת שלו היא זו שפורסת את חסותה עליו ויוצרת איתו קשר טוב שמאפשר לו להרגיש שייך ומוגן. עמדתה של המחנכת תורמת כנראה לא מעט לכך שבני כיתתו של מוסא(שלא לדבר על תמיר בנה של המורה) מחבבים אותו ומתאמצים ליצור קשר איתו בכל דרך אפשרית(בכתיבה  על גבי פתקים ובאמצעות המחשב). למעשה מוסא מתחיל לדבר עם המורה רק בשדה התעופה בדרכו לאתיופיה ועם ילדי כיתתו בהיותו באתיופיה. בסרט שוברים שתיקה, היועצת היא זו שיוצאת מגדרה ליצור קשר עם שירז ולהעניק לה הרגשה שהיא חשובה ושמקבלים אותה בתנאים שלה.

מטרות ההתערבות במסגרות החינוך שעולות בבירור משני הסרטים הן: 1. שהילד ירגיש שייך ובטוח במקומו -גם בשלבים שהוא אילם; 2. ליצור קשר משמעותי עם מבוגר משמעותי בתוך המוסד החינוכי-מבוגר שמהווה כתובת עבור הילד עם האילמות הסלקטיבית; 3. לעודד בתיווך של מחנך רגיש קשרים עם ילדים אחרים בכל דרך שאפשרית לילד עם האילמות הסלקטיבית. 4. להנכיח את הילד האילם בכיתתו גם בשלבים שבהם אין לו קול בדרך שאיננה מגבירה את הלחץ עליו לדבר.

העניין המרכזי הוא שהדיבור בקול של הילד ראוי שיהפך לתוצאת לוואי רצויה של טיפול שמתמקד בתחושת השייכות והביטחון של הילד-תחושה שחייבת להישען על יצירת קשרים חברתיים טובים עמו. הדיבור בקול איננו חזות הכל. בפועל, לעתים קרובות כולם עסוקים במציאת דרכים קצרות טווח להביא את הילד לידי דיבור. נסיונות אלו נכשלים לרוב כי הם אינם נותנים מענה של ממש לצורך של הילד בביטחון ושייכות ורגיעה שימתנו את החרדה החברתית ויאפשרו לו לפגוש את העולם המצטייר בעיניו כמאיים. הניסונות להביא את הילד לידי דיבור "כאן ועכשיו" רק מרחיקים את הפתרון.

תובנה נוספת חשובה היא שמורה או יועצת רגישות יצליחו לעתים קרובות למצוא דרך לתקשר עם הילד בצורה שנותנת לו ביטחון יותר מאנשי מקצוע מבריאות הנפש. כמו שהיועצת בסרט שוברים שתיקה אמרה, הטיפול  איננו כולל איזה "סוד כמוס", איזו שיטה מתוחכמת ונדירה, אלא פשוט להיות נכון להיות שם בשביל הילד ולפגוש אותו במקום שנוח לו לפגוש אותנו. זהו הבסיס שיאפשר לילדים עם אילמות סלקטיבית, כמו ששירז תיארה, לחפש בעצמם דרכים לשבור את השתיקה מול חלק מהעולם. לכן חשוב שאחד המחנכים במסגרת החינוכית שבו לומד הילד יעשה כל מה שביכולתו ליצור קשר משמעותי עם הילד או הילדה עם אילמות סלקטיבית. אין טבעי מיצירת קשר עם הילד ואין קשה ממנו במקרים של ילדים מאתגרים בדרך זו או אחרת את המבוגר. בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים עם ילדים עומדים בבסיס הקשר שלהם עם הוריהם, עם המחנכים שלהם וגם עם פסיכולוגים ואנשי בריאות הנפש. זהו הבסיס ההכרחי בכלל בעבודה החינוכית, והכרח בטיפול בילדים עם אילמות סלקטיבית.

מה כדאי שלא נעשה?

לא נטיל ספק בדיווחי ההורים שהילדים מדברים בבית. בנוסף, לא נניח שהילדים בוחרים לא לדבר-כדאי שנבין שהם חווים סוג של חרדה משתקת.לא נלחץ עליהם להשתתף ולדבר. במקביל לא נתעלם מקיומם של הילדים. נתקלתי  לפני כמה שנים בדיווח של סטדונטית להוראה שכשפנתה לילדה עולה חדשה עם אילמות סלקטיבית, כחלק מיישום תכנית התערבות, נתקלה בתגובה של ילדים שאמרו לה להרפות כי הילדה לא יודעת לדבר אז חבל על המאמץ. דברי הילדים שיקפו במידה לא מעטה את עמדת צוות הגן.חשוב גם לא להאשים את הורי הילדים בתופעה. אם התופעה ממשיכה ואיננו מצליחים בכוחות עצמנו ליצור תנאים לכך שהילד ידבר, נפנה את הילד לטיפול פסיכולוגי.

לסיכום

חשוב לאתר ילדים שמפגינים אילמות סלקטיבית(תופעה שמונעת מהם לתקשר עם מבוגרים או עם מבוגרים וילדים בגן או בבית הספר). חשוב שנבין שהתופעה לא תעבור מעצמה שהאילמות מבטאת חרדה וקושי ולא ניסיון של הילד "לעשות דווקא". לכן חשוב ליצור תנאים שיאפשרו לילדים להרגיש שייכים. חשוב לא לוותר על השתתפותם בדרך ובתדירות שמתאימות להם. חשוב שניצור קשר יומיומי איתם באמצעים לא מילוליים ולבנות מרחב פתוח אשר יאפשר להם לבחור לתקשר איתנו.