על שתי המשמעויות של חינוך מכיל והכלה ועל ההבנה שילדים צריכים את שניהם

running girl transp
קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

בשנים האחרונות מחנכות ומחנכים, מכשירות ומכשירי מורים וגננות והורי הילדים מרבים לדבר על הכלה של ילדים עם מגוון צרכים מיוחדים. בפוסט זה אציג ואדגים מתוך עדויות של סטודנטיות להוראה, גננות ומורות שעבדו עם ילדים עם בעיות התנהגות וקשיים נוספים משמעויות שונות של המונח "הכלה" ככל שהוא נוגע לחינוך בכלל, ולחינוך לגיל הרך בפרט. בפוסט אבחין בין "הכלה"(Containing) כמושג פסיכולוגי המתמקד ביכולת לקבל אדם או ילד אחר ורגשות חיוביים ושליליים של עצמך ושל הזולת כפי שהם, למרות שהם מציבים לך קושי, לבין "הכלה"(Inclusion) כגישה ארגונית שדוגלת בשילוב ילדים עם מגוון צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות מתוך מאמץ ליצור עבורם תנאי רווחה רגשית ולמידה נאותים. הצורך להבחין בין שני מובנים אלה של מונח ההכלה עלה תוך כדי הכנה של הרצאה בנושא התמודדות עם בעיות התנהגות, הכלה וקבוצה קטנה עבור סטודנטיות תואר שני בחינוך לגיל הרך.

על הכלה כגישה ארגונית (Inclusion) הרואה בשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות דבר מובן מאליו (מתוך טל, 2017)

על משמעות ההכלה כגישה ארגונית כתבתי כבר בעבר בבלוג שלי. ההכלה במובן זה מהווה חלופה לחינוך מיוחד במסגרות חינוך נפרדות לגמרי וגם ל"כיתות קטנות" נפרדות הנמצאות בתוך מסגרות חינוך רגילות (לדוגמה כיתה קטנה בתוך בית ספר או גן חינוך מיוחד בתוך אשכול גנים). לאחרונה מצאתי ייצוג גרפי נהדר שמיטיב לייצג את ההבדלים בין מסגרות החינוך השונות ביחס לילדים עם צרכים מיוחדים למיניהם.

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21, והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). זאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

אף שחסרה הגדרה אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסק"ו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסת אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6). הדיון  שראה בשילוב (mainstreaming), בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות, התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים בשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תוכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד. הכלה מונעת על ידי התפיסה שכל ילד ייחודי ומיוחד וששונות (Diversity) בין ילדים ובני אדם היא דבר קיים ושעל צוותי החינוך לגלות הוגנות (Equity) וליצור תנאי רווחה רגשית ולמידה לכל ילד וילדה, תוך התאמת תוכניות ואביזרי הלמידה לצורכי התלמידים. הכלה מוצלחת מביאה כל ילד וילדה על צרכיהם הרגשיים, החברתיים, הלימודיים והפיזיים המשתנים להרגיש שייכות (Belonging) למסגרת החינוכית.

image 1
הפניה למקור

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמ ת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישומה עשויה להיחשב כסוג של פרקטיקה אוניברסלית הנגישה לכל ילדי הגן.

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים, ייתכן שיימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה, כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה המערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו\או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי מחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי (מילשטיין וריסקין, 2013). הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות נמצאה כמרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת כבעלי לקויות קשות (Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

חוקרים (Vivanti et al2018מצאו שפעוטות שאובחנו עם אוטיזם פיתחו כישורים חברתיים, תקשורתיים וכישורי שפה במסגרת החינוך רגילה טוב כמו במסגרת חינוך מקבילה של חינוך מיוחד. בשני סוגי המסגרות הופעלו פדגוגיות הוראה זהות שמתבססות על  מפגשי למידה קבוצתיים אינטנסיביים. במסגרת הרגילה הילדים עם אוטיזם שובצו יחד עם ילדים "רגילים" לקבוצות. מדובר במחקר מבוקר שכלל קבוצת ניסוי וקבוצת ביקורת ונמשך שלוש שנים.

אני ממליצה לעיין בגיליון של כתב העת Research Journal European Early Childhood Education מדצמבר 2022 המטפל רובו ככולו בתפיסות ובפרקטיקות של חינוך מכיל בחינוך לגיל הרך במדינות שונות.

סטודנטית להוראה יוזמת שילוב ילד עם קשיי תקשורת בקבוצת הלמידה שלה

כהדגמה להכלה כתהליך ארגוני אביא דוגמה שדווחה על ידי סטודנטית להוראה שלימדתי לפני כמה שנים. במסגרת קורס "כשירות חברתית" הוטל על הסטודנטיות לבנות תוכנית התערבות עבור ילד עם קשיים חברתיים, ליישם ולהעריך אותה. הסטודנטית אנה החליטה לבנות תוכנית התערבות עבור נ', ילד בכיתה א' ,שהיה מצוי בתהליך של אבחון עקב קשיי תקשורת. על הבעיה שהובילה את אנה לבנות תוכנית התערבות היא כתבה כך: "בהתבסס על כל מסקנותיי ומתוך התצפיות שערכתי, מסתמן קושי חברתי הנובע כנראה מבעיית תקשורת, נ' לא נמצא בקשר עם ילדים אחרים, לא ברור אם זה מפריע לו, אולי הוא מקובע להרגלים שלו (יש לו אותם משחקים ודפוסים שחוזרים על עצמם, כמו עם הטושים והעפרונות, כמו החטיף לארוחת העשר) ומתקשה להתגמש לרעיונות ודרך אחרת של ילדים אחרים ". אנה העריכה שמחנכת הכיתה הייתה מודעת לבעיה של נ', אך יחד עם זאת היא התרשמה שהמורה לא התערבה באופן אקטיבי לשינוי המצב, אולי בשל המחשבה שנ' עשוי להיות "ילד על הספקטרום", והיא איננה הסמכות לסייע לו. אנה חשבה אחרת. היא חשבה שלהושיב את נ' לבד, מחוץ לקבוצה, היה פתרון גרוע. היא העריכה ששילובו של נ' בקבוצה קבועה עשוי לתרום לגיבושם של כישורים חברתיים. ואכן אנה שילבה את נ' בקבוצת הלמידה שלה על מנת לקרב אותו אל הילדים, ולזמן לו התמודדויות חברתיות בהן ילמד להמתין לתורו, לשתף פעולה ולחלוק עם אחרים, ובכלל, לקיים תקשורת רציפה עם ילדים. בסוף הסמסטר אנה קבעה שתוכנית ההתערבות שלה עבור נ' הצליחה. זה מה שהיא כתבה: "הצעד לשלב אותו בקבוצה, זכה להצלחה! מתוך זה למדתי על נ' שגם יש לו זיכרון מצוין, וגם אם לעיתים נדמה לנו שאינו מרוכז בשיעור, לא תמיד זה נכון. הבנתי שכן ניתן לקדם אותו בפן החברתי, הוא נמצא באינטראקציה עם ילדים, ונראה אפילו שנהנה. כנראה האינטימיות בקבוצה הקטנה, גורמת לו לחוש נוח יותר.

על הכלה כמושג פסיכולוגי

בעברית יש למונח הכלה משמעות נוספת. מה שקרוי באנגלית containing, מלשון מיכל (container). קשר או חינוך מכיל במובן הפסיכולוגי מתייחס ליכולת לקבל אדם על רגשותיו החיוביים או השליליים כמו שהוא על אף אי הנחת שהדבר גורם לך. בכתיבת החלק הזה נעזרתי ב"הגדרת הערך "הכלה" בויקיפדיה. מונח ההכלה הפסיכולוגית הוגדר לראשונה על ידי ביון (Bion), פסיכואנליטיקאי. ביון התייחס תחילה לקשר הקרוב בין אם לתינוק וכתב על היכולת של האם להכיל בתוכה את הרגשות הקשים של התינוק, לקבל אותם וכך להביא לכך שהילד "ישתחרר" מהם ויירגע על בסיס הרגשת הביטחון הצומחת בתוכו שאימו היא שם בשבילו, תומכת בו וניתן לסמוך עלייה. הכלה של רגשות קשים ואף התנהגויות מערערות היא חלק אינטגרלי ממערכות יחסים במסגרות חינוכיות (גננות או מורות או סייעות ילדים), בקשר טיפולי ולא פחות מכך במערכות יחסים רגילות שיש לכל אחד מאיתנו.

בהקשר של התמודדות עם בעיות התנהגות של ילדים נמצא שאחד הגורמים המקבעים או אף המסלימים את הבעיה הוא הקושי של המחנכות והמחנכים לקבל אותם, וכן ריבוי השימוש בעונשים. אף שניתן לקבוע שילדים המפגינים בעיות התנהגות "מרווחים ביושר" את מעמדם המעורער בשל התנהגויותיהם התוקפניות ובשל חוסר שיתוף פעולה שלהם עם כללים וגבולות, הכרחי להבין ולהפנים שטיפול מקדם בילדים אלה מחייב הבנה שבעיות ההתנהגות של הילדים הן ביטוי למצוקה ושהם זקוקים לתמיכה ולהתגייסות מלאה של הורים, מחנכות ומחנכים כדי לעזור להם מתוך הכלה של רגשותיהם והצבת גבולות על התנהגויותיהם.

גננת משלימה מכילה את הזעם של ילד בגן חובה ומביאה אותו לכך שיצטער על התנהגותו ויתנצל

אביא בהמשך דוגמה של גננת בתחילת דרכה שמגלה יכולת הכלה פסיכולוגית מרשימה הבאה לידי ביטוי בקשר עם ילד עם התנהגות מאתגרת בגן שלה. מדובר בשנה שבה נופר הגננת שימשה כגננת משלימה. להלן אירוע שהיא כתבה בשנת הלימודים תשפ"א ומיטיב להדגים את כוחות הנפש הדרושים כדי לגלות הכלה, אבל גם את זה שגישה של הכלה עוזרת לילד לקחת אחריות על ההשלכות השליליות של התנהגותו.

"א'- ילד בגן חובה עם התפרצויות זעם, קושי בדחיית סיפוקים ומוכר לגננת ולפיקוח זאת שנה שניה בשל העשייה המשותפת של כולם עבורו, הצליח ליצור עימי קשר מיוחד על אף שהייתי מגיעה פעם בשבוע. א' היה מחכה לימים שהייתי מגיעה ולא צפיתי ממנו כלל בעיות התנהגות. לקראת סוף שנת הלימודים, במהלך מפגש, א' רצה מאוד לשתף, רשות הדיבור ניתנה לחבר לפניו אך אמרתי לא' כי הוא יהיה הבא בתור . א' כנראה לא אהב את התשובה שלי ובשניות הכםול הפך שחור. א' זרק את הכיסא באמצע המפגש, קרע את כל העבודות והחומרים שהיו על הקירות, פתח את דלת הגן רץ וטיפס על שער היציאה. רצתי אחריו בעוד הסייעת נשארת עם שאר הכיתה ומוציאה אותם לחצר הנמצאת מאחור. בעודי מנסה להרגיע את א' הוא ממשיך לטפס, כאשר ניסיתי לתפוס אותו פן ייפול הוא בעט בי בחוזקה מספר פעמים. לבסוף הצלחתי להורידו תוך שהוא בועט בי, מקלל, מרביץ עם הידיים וכדומה. במהלך כל ההתפרצות אני מכילה את א' ואומרת לו כי אני אוהבת אותו ושאשמח לעזור לו, שנרגע נמצא פתרון כמו תמיד אך הוא היה טעון מאוד. במהלך האירוע הסייעת צלצלה למנהלת הגן וזאת למפקחת. מנהלת הגן חזרה לסייעת וביקשה לזמן באופן מיידי את ההורים. א' ואני נכנסנו לגן תוך שהוא עדין מקלל אותי, בזמן השהייה בגן ישבתי מול א' החזקתי את ידיו ברוך ואמרתי לו שאני כאן עבורו ואז הגיעה בשורת הסייעת כי יש לזמן הורים. הילד הרים כיסא ואמר "אני שונא אותך" בעודו בא להשליכו עלי, עצרתי את הכיסא ואמרתי לו שהכל יסתדר ושאני כאן אוהבת אותו אך הוא חייב להירגע. לקחתי אותו לממ"ד, ביקשתי שאף אחד לא יפריע לנו עד ש א' ירגיש שהוא מוכן לשוחח. באמת לאחר שא' הוציא זעמו גם בממ"ד לפתע הגיע והתרפס עלי ואמר בבכי קורע לב "אל תקראו להורים שלי אני לא יודע מה קרה לי" שאלתי אותו מה הוא מרגיש והוא ענה "אני עצוב עשיתי לך לא נעים בלב והרסתי את כל הגן" לאחר מכן התחבקנו עד שהוא ממש נרגע וחשבנו למה זה קרה ומה יכולנו לעשות במקום, שיתפתי את א' ברגשות שלי גם כן ובחומרת העשייה. כאשר ההורים שלו הגיעו, הוא סרב לצאת אך לבסוף הלכנו יד ביד. ההורים התעדכנו בערב דרכי ודרך מנהלת הגן ולהפתעתם גם הילד סיפר בדיוק מה קרה. יש לציין כי לאחר שהילד הלך לביתו, הרגשתי כי הדופק עולה לי, הרגשתי ירידת מתח שלא הרגשתי בזמן המקרה ואף בכיתי מלחץ ועיכול הסיטואציה. בשבוע שלאחר מכן הילד הגיע עם ציור וביקש סליחה בשנית בנוכחות ההורים".

ילדים בכלל וילדים עם קשיים זקוקים שישלבו אותם ושיכילו אותם גם במובן הרגשי

האבחנה בין הכלה פסיכולוגית לבין הכלה כאמצעי ארגוני חשובה מאוד. אנחנו מדברים על הכלה כאמצעי ארגוני בעיקר כאשר אנחנו מתלבטים לגבי השיוך הארגוני של ילדים המזוהים עם צרכים מיוחדים כלשהם. ההכלה במובן הזה עשויה להתמקד בגן או בכיתה וגם בקבוצה הטרוגנית בתוך הגן או הכיתה (כמו שראינו במקרה הראשון שהוצג למעלה). הכלה פסיכולוגית נחוצה לנו כל הזמן בכל מערכות היחסים שאנו מנהלים בעבודה ובבית. מדובר בכישור שהורים ומחנכות ומחנכים נדרשים לו ביומיום כי קשר עם ילדים ותלמידים מחייב לעתים קרובות הכלה של רגשותיהם כצעד הכרחי במאמץ לסייע להם לווסת את התנהגותם. ילדים המפגינים בעיות התנהגות המתקשים לווסת את התנהגותם וגם ילדים אחרים עם צרכים מיוחדים זקוקים להכלה בששי המובנים שלה. הכרחי לעזור להם להשתלב בתוך החברה. כאשר מדובר במערכת חינוך מדובר בכיתות או גני ילדים "רגילים". לשם כך עלינו לחנוך את האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים, עם קבוצת בני הגיל שלהם הן במהלך משחק חופשי והן במהלך קבוצות מונחות. עבודה בקבוצה קטנה, קבועה והטרוגנית כחלק מהלמידה השוטפת בגני ילדים ובכיתות בית ספר היא דרך מצוינת להביא את שתי צורות ההכלה האלו לידי ביטוי. במסגרתה קבוצה קטנה והטרוגנית הילד משתייך לקבוצה שבה ניתן ליצור קשרים וללמוד מילדים אחרים בתיווכה של המחנכת. קבוצות הטרוגניות מומלצות גם בגלל שלא מודבקת בהשתייכות להן סטיגמה. במהלך ההנחיה של הקבוצה עולים לעתים קרובות מצבים המחייבים הכלה של המחנכת ושל הילדים האחרים. בשביל הילדים המפגינים קשיים זו הזדמנות ללמוד שמקבלים אותם, התקבלות שעשויה לסייע להם להשקיע מאמץ בשליטה עצמית.

בחלק זה אביא דוגמה של סיכום של מורה כיתה ב' שביצעה לפני כמה שנים פרויקט מחקרי כחלק מלימודי התואר השני שלה שכלל העצמה של תלמידים באמצעות קריאה חוזרת בקבוצות קטנות. במהלך הפרויקט התגלו קשיים עם ע', אחד הילדים שהשתתף בקבוצה. להלן עדות מתוך הפרויקט של יפעת.

"מאמרים רבים עוסקים ביתרונות של הקראה חוזרת לטיפוח למידה בתחום האוריינות. לטענתם, הקראה חוזרת של ספרי ילדים יוצרת העשרה הן מבחינת אוצר המילים והן מבחינת יכולת ההבעה, כפי שהראיתי בממצא הקודם. לטענתי קיים יתרון נוסף להקראה חוזרת והוא העצמתם של הילדים בתוך הקבוצה. השתתפות בקבוצה קטנה תורמת לכל משתתף בה ובעיקר לילדים עם קשיים, לשיפור הישגיהם הלימודיים ולידע שלהם ויחד עם זאת, תורמת לביטחון העצמי שלהם ולאופן שבו הם רואים את עצמם ומתקבלים על ידי הילדים האחרים בקבוצה"(יפעת כפיר, 2018). …הבנתי שעידן זקוק ליותר התייחסות מצדי וכי עלי להמשיך ולהעצים אותו על מנת לטפל בקשייו ההתנהגותיים והאוריינים. היות והרגשתי כי הוא נמצא בתחילת הדרך לשינוי משמעותי, החלטתי לשנות את הגדרת הבעיה ולהתמקד בעידן, כלומר, כיצד ההקראה החוזרת יכולה לתרום להעצמתו של עידן ובעקבות כך להפחתת בעיות ההתנהגות ולשיפור היכולות האורייניות שלו? התנהגותו האלימה וקשייו של עידן באו לידי ביטוי במהלך כיתה א' ותחילת כיתה ב'. במהלך תקופה זו ערכתי שיחות משותפות עם הוריו, בניתי תוכניות התערבות שונות ביחד עם יועצת בית הספר, אשר לא צלחו. הרגשתי מיואשת ממצבו של עידן היות וכל ניסיונותיי לשנות את התנהגותו כשלו. רגשות אלו היו מעורבים ברגשות של כעס. למרות שהייתי סקפטית לגבי היכולת של הכלי הזה לשנות את התנהגותו, החלטתי לקחת את עידן לקבוצה של ההקראה החוזרת, ולתת לו הזדמנות נוספת לשינוי." בנוסף לכך שיפעת מביאה ראיות לשיפור המשמעותי בהתנהגותו של ע', היא מתייחסת לשינויים שהתחוללו בה, שינויים שבאו לידי ביטוי בפיתוח היכולת להכיל את ע'- "ואכן, בראיה לאחור, גם אני השתניתי במהלך האינטראקציות שהיו ביני לבין ע' בקבוצה. התחושות של כעס וייאוש מע' שליוו אותי בכיתה א' ובתחילת ב', הוחלפו בעקבות תכנית הפעולה לרגשות של הבנה, הדדיות, אכפתיות והערכה על התהליך המשמעותי שעבר. סבורה אני כי בעקבות השינוי שחל בי, בו ראיתי את ע' באור שונה, הצלחתי לטעת בו אמון ביכולותיו ובמסוגלות שלו להתמודד עם משימות מאתגרות… לסיכום, ההקראה החוזרת מהווה כלי מהותי למורים ומורות שבאמצעותו ניתן לשפר ולבנות יחסים עמוקים עם תלמידים ובעקבות כך לשנות להם את הגורל".

מהעדות המרגשת של יפעת ניתן ללמוד שהכלה פסיכולוגית לא קורית סתם כך. היא צריכה להתבסס על יצירת קשר עמוק עם התלמיד, קשר שמבוסס על אינרטקציות אינטנסיביות. הקבוצה הקטנה וההטרוגנית (הכלה ארגונית) שימשה פלטפורמה להשתתפות משמעותית של ע' בקריאה חוזרת ולשיפור ניכר בהתנהגותו. בדרך למדה יפעת על יכולותיו של ע' והכלת ביטויי הבלבול או הכעס המזדמנים שעלו במהלך הקריאה החוזרת אפשרו לילד לשגשג רגשית, ללמוד, להבין שהוא יכול לסמוך על המורה שלו וגם על עצמו.

לסיכום, השפה העברית שבה להכלה שתי משמעויות: 1. שילוב ילדים עם מגוון קשיים לתוך קבוצה או כיתה "רגילה" (inclusion) ו- 2. היכולת לקבל ביטוי של רגשות שליליים או התרגשות מיוחדת של ילדים ולקבל אותם כבני אדם ראויים למרות הקושי (containing) מסייעת לנו כמחנכים להבין שילדים בכלל וילדים עם צרכים מיוחדים בפרט זקוקים לשני סוגי ההכלה. הסטודנטיות והמחנכות שהפגינו בעבודתן יכולת הכלה בשני המובנים ראויות לכל הערכה. באמצעות תיעודיהן ניתן להבין את המשמעות המעשית של ההכלה. עיון בתיעודיהן מגלה עם זאת שיישום הכלה מחייבת מודעות עצמית, מאמץ ומחויבות גבוהה כלפי התלמידים. חינוך מכיל מחייב אותנו איפוא גם להכיל את רגשות הילדים וגם להשתמש פיזית במסגרות ארגוניות בלתי סטיגמטיות.

כתיבת תגובה

אתר זה עושה שימוש באקיזמט למניעת הודעות זבל. לחצו כאן כדי ללמוד איך נתוני התגובה שלכם מעובדים.