התמודדות עם בעיות ככישור ליבה שיש לטפח בקרב ילדים וצוותים חינוכיים

קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

Leave this field empty if you're human:

אני כותבת את הפוסט כדי להציע את ההתמודדות עם בעיות (תפקודיות, לימודיות, חברתיות) כמוקד הערכה וטיפוח הכרחי בעבודה עם ילדים החל מהגיל הרך. זאת כיוון שבעיות וקשיים הם חלק מהחיים תמיד ובתקופה שבה אנו חיים לאחרונה על אחת כמה וכמה. היכולת להתמודד בצורה אפקטיבית עם בעיות משמשת כבסיס לבניית חוסן. לאחרונה מרבים להציג חוסן ופדגוגיה של חוסן כיעד מרכזי של מערכות חינוך. טענתי היא שהדגשת ההתמודדות עם בעיות היא בעצם התשתית לבניית החוסן. יש הנמנעים מלדבר על בעיות ומעדיפים להדגיש את התוצאה הרצויה. דעתי היא שהכרחי להתמקד בבסיס בטיפוח התמודדות עם בעיות מהגיל הצעיר ביותר. בפוסט אתייחס גם לטענה שעל מנת שנעודד ילדים להתמודד עם בעיות אנחנו, המבוגרים (הורים ומחנכים) חייבים לטפח את יכולת ההתמודדות שלנו עצמנו עם בעיות: בעיות שלנו עצמנו, בעיות שלנו עם הילדים במישור האישי והמקצועי כאחד.

נקודה נוספת שלעתים מתעלמים ממנה כאשר מתייחסים להתמודדות עם בעיות היא הצורך שהפתרון המוצע להתמודדות עם קושי או בעיה יהיה כזה שנותן מענה לבעיה מבלי לפגוע או להתעלם מהזולת. אני מציינת נקודה אחרונה זו, מתוך הבנה שלעתים הורים ממוקדים כל כך באופן שהם תופסים את טובת ילדיהם הפרטיים עד כדי אימוץ פתרונות שיש בהם פגיעה בילדים אחרים. אזכיר בהקשר זה את המקרה של ההדרה ממסיבת הפורים של הילדה מעיין שהפכה סיעודית אחרי תאונת דרכים מאבן יהודה שהתרחשה השנה, או בניסיון להדיר מבית הספר הממלכתי דתי בגבעת שמואל את הילד הטרנסג'נדר (לפני כשנה וחצי). בהקשר זה אציין גם שלטווח ארוך טובת היחיד וטובת הקהילה מתמזגים ופתרונות המדירים אחרים לכאורה כדי להגן על מישהו, יתנקמו בדרך כזו או אחרת גם בילדים שהוריהם מנסים לגונן עליהם. הדוגמה הבולטת השלילית של אימוץ הדרה של ילד כעונש באופן שיטתי מהגן\הכיתה כדי לכאורה להגן על הילדים ה"נורמטיביים", היא יצירת שרשראות אין סופיות של זיקות בין הדרה לאלימות שלעתים מאומצת על ידי מי שהודר. התוצאה של פתרון ההדרה המאומץ לעתים במערכת החינוך פוגע בטווח הארוך גם הילדים וגם בקהילה (ראו מאמר מעניין ומעורר מחשבה על הזיקה בין הדרה חברתית לבין אלימות של Chester, D. S., & DeWall, C. N. (2017).

חשוב לי לציין שאחד המקורות למודעות שלי לחשיבות הטיפוח של התמודדות עם בעיות כבר מהגיל הרך היה התנסותי כסטודנטית בתואר שני בפסיכולוגיה קלינית במסגרת עבודה מעשית של ייעוץ לגן Headstart בקליפורניה, ארה"ב בגרסה ראשונית של כלי הערכה להתפתחות ילדים בגיל הרך: COR) Child Observation Record) שכלל כבר אז בסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת שני סעיפים של התמודדות עם בעיות: סעיף של התמודדות עם בעיות תפקודיות לימודיות וסעיף של התמודדות עם בעיות חברתיות. בעקבות התנסות זו, אימצתי את הכלי ובהיותי ראש התוכנית והחוג לחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי (מרכז אקדמי לוינסקי-וינגייט היום) הכנסתי כלי זה לשימוש בקרב המדריכות הפדגוגיות והסטודנטיות בחינוך לגיל הרך. הגרסאות של הכלי השתנו והשתכללו אבל תמיד נותר רכיב של התמודדות עם בעיות. עם או ללא הסתמכות על כלי הערכה מוכר, מאז ועד היום, כולל בפוסט זה אני טוענת שאחד הכישורים שהכרחי שנכיר אצל כל ילד וילדה במעון, בגן בבית הספר הוא האופן שבו הם מתמודדים עם בעיות. נעודד התמודדות אפקטיבית (ארחיב בהמשך על אסטרטגיות התמודדות) וגם חשוב שנזהה מוקדם ככל האפשר ילדים הנמנעים מהתמודדות ולא לומדים מחשש לכישלון, וגם את הילדים המאמצים דפוסים הרסניים להתמודדות עם בעיות (כמו העתקה או אלימות). ככל שנקדים להנחות את הילדים בקצב שלהם להתמודד כדי להתגבר על הקושי בדרכים שמיטיבות איתם ועם הסביבה כך נתרום להתפתחותם שלהם, לחוסנם ולחוסנה של הקהילה.

בהמשך הפוסט ארחיב על התמודדות (coping) על בסיס פוסט קודם שכתבתי ועל בסיס פרק מספרי "אינטליגנציה רגשית" על חוסן, וגם אציג את החלק מסולם ההערכה COR (בגרסה משנת 2003 שאני חושבת שהיא מוצלחת יותר מהגרסה האחרונה משנת 2014) המתמקד בהתמודדות עם בעיות לימודיות\תפקודיות ועם בעיות חברתיות. אתחיל באזכור הגדרת החוסן, כיוון שחוסן הוא המטרה.

חוסן

חוסן מוגדר כיכולת של יחיד, קהילה או מדינה להתנהג באופן אדפטיבי בעת משבר או בעקבות הפרעה כדי לשוב לרמת תפקוד קודמת או משופרת. חוסן כרוך ביכולת להזדקף מחדש (bounce back), לחזור לתפקוד אחרי משבר. יש לזכור שהחוסן איננו מאפיין אישי מולד אלא משהו שהולך ונבנה במהלך החיים אגב התמודדויות עם אתגרים, שינויים ומשברים! זה משהו שהולך ומתפתח אגב ניהול נכון של גורמי סיכון שהם חלק מהחיים. חוסן מתפתח על בסיס קשרים בין אישיים טובים ותמיכה, ולפי אן מסטן (Ann Masten)  הוא יותר נפוץ ממה נדמה לנו. מדובר בתהליך ממושך של בניית חוסן ולא משהו שקורה במועד מסוים ( Masten, A. (2013). Global Perspectives on Resilience in Children and Youth. Child Development). שמיעת עדויות של ילדים ומבוגרים שחוו את התקיפות האכזריות של המחבלים בשביעי לאוקטובר, בקור רוח ואגב תיאור פרטים מדויקים, מלמדת רבות על חוסנם של אותם עדים שנקלעו לתופת. אני משערת שאנשים אלו למדו להתמודד באופן מושכל עם בעיות ומשברים במהלך שנות חייהם וחלקם הגדול חיו במסגרת של קהילה תומכת.

על חשיבות ההתמקדות בהתמודדות עם בעיות(coping)

אתם מוזמנים לסקור את המצבים המיוצגים באירועים הרשומים למטה-אירועים שבהם מוצגות התמודדויות של ילדים, הורים ומחנכים עם בעיות יומיומיות שהן חלק מחיי היומיום של כולנו. היופי בעניין הוא ש"החינוך" שלנו להתמודדות עם בעיות מחייב בעיקר שנהיה מודעים לחשיבות העניין ושנפקח עיניים להתמודדויות יומיומיות של ילדים עם משימות שגרתיות .חשוב שנחשוב לגבי כל מקרה האם ההתמודדות  עם הבעיה של על הפרק אפקטיבית. נשאל את עצמנו גם מהם השיקולים שמנחים את החלטותינו וכן מהן החלופות האפשריות להתמודדות עם אותן הבעיות.

•  ילד בן 5 מנסה להרכיב פאזל של 50 חלקים. נראה מתמקד בדמויות. מנסה  לחבר שני חלקים של פנים ולא הולך לו. עוזב את השולחן לפעילות אחרת.
• ילדה בת 3 בוכה ומסרבת לשתף פעולה בבוקר בתהליך ההלבשה כי איננה רוצה ללכת לגן החדש.
• ילדה בת 5 מתקשה לטפס על מתקן בחצר. מתקשה, נופלת. לא עוזבת, מנסה שוב ושוב . הולכת סביב המתקן. מביאה כיסא מהגן ובסופו של דבר מצליחה לטפס.
• ילד מתקשה בכיתה א' לכתוב את אותיות שהתבקש ומשרבט ומוציא קולות.
• ילד בן שלוש וחצי מתבונן בקבוצת ילדים הבונה בכיף מבנה ענק מקוביות; הילדים לא שמים לב לניסיונותיו להצטרף לקבוצה. אחרי זמן מה מגיח הילד מאחור והורס את מבנה הקוביות; הילדים כועסים עליו מאוד, מתלוננים אצל הגננת והגננת מענישה אותו שיישאר על ידה ולא יצא לחצר בהמשך היום;
• ילדה בת חמש רואה שני ילדים נלחמים זה בזה תוך שעלולים לקבל מכות רציניות. רצה לגננת וממבקשת שהגננת תיגש לילדים הניצים בחצר;
• אימא של יונתן בן השלוש אומרת לו שאסור לו עוד חטיף או ממתק כי אכל מספיק חטיפים באותה שבת. יונתן מגיב בצרחות אימים. אחרי חמש דקות שנראו כמו נצח אימא שלו מוותרת ונותנת לו חטיף נוסף-ה אחרון בהחלט לאותה שבת!
• אבא של פעוטה בת שנתיים מחליט להחזיר אותה הביתה אחרי שהיא פרצה בבכי בבוקר עם היכנסה לפעוטון.
• מורה בכיתה א' נכנסת לכיתה, מברכת את הילדים ומבקשת מהם להוציא מחברות לתחילת השיעור. ערן מקפץ ומוציא קולות. המורה מתעלמת מקולותיו של ערן, מרימה מעט את הקול וממשיכה להנחות את הילדים לגבי המשימה. ערן יוצא מהחדר והמורה ממשיכה (שולחת הודעה למזכירת בית הספר לשים עין על ערן). תוך שתי דקות ערן שב לכיתה, נוחת על כיסאו וצועק: "מה להוציא?". המורה ניגשת אליו ומשיבה לו תוך שהיא מלטפת את ראשו.
• הגננת מנחה את המפגש עם כל ילדי הגן. ליאת זזה ומפריעה לילדים שיושבים משני צדיה. הגננת מתעלמת בהתחלה ואחר כך מבקשת ממנה לצאת מהמפגש (תוך שהיא מאותת לסייעת לשים לב לליאת).

בעיות הן חלק מהקיום ורצוי שלא נימנע מלזהות אותן, להכיר בקיומן ולהתמודד איתן. בעיות אינן נעלמות מאליהן ולכן חשוב לפתח דרכים להתמודד עם בעיות. חשוב לציין שפתרון בעיות (הן בדרך שיתופית והן בכוחות עצמנו) נמנה עם הכישורים שחשוב לטפח במאה ה-21 כחלק מהניסיון להתמודד עם השינויים המהירים ועם אי הוודאות המאפיינים את העידן הזה.  אחד הדברים החשובים ביותר הוא לבדוק איך אנחנו מתמודדים עם אותן הבעיות. בעוד שאת הבעיות כאמור לא ניתן להעלים, ניתן לגבש דרכים להתמודד איתן. כהורים ומחנכים חשוב שנתעמק הן בדרך שבה אנחנו עצמנו מתמודדים עם בעיות והן באופן שבו הילדים מתמודדים עם בעיות. אחד היעדים החשובים ביותר בחינוך הוא לטפח בקרב הילדים דרכים להתמודדות פעילה ומותאמת עם בעיות.

לכן בעיניי אחד היעדים החשובים ביותר בחינוך הוא ללמד ילדים להאמין ביכולותיהם (מסוגלות עצמית) להתמודד עם בעיות. וכמובן לסגל לעצמם רפרטואר עשיר של דרכי התמודדות עם בעיות מגוונות. מציאת דרכי ההתמודדות, עם זאת, תלויה במידה רבה באמונות המסוגלות העצמית שלנו. אמונות אלו מושפעות מהיסטוריית ההתמודדות עם בעיות. על כן מדובר בתהליכים מעגליים : יותר התמודדויות מוצלחות עם בעיות מביאות לעלייה באמונה שלנו לפתור בעיות בעצמנו ואמונות המסוגלות העצמית מניעות אותנו להתמודד טוב יותר עם בעיות!

לשם כך עלינו ועל הילדים לדעת להבחין בין דרכי התמודדות טובות לבין דרכי התמודדות הרסניות עם בעיות. זהו המוקד המרכזי של הפוסט הזה. אחת המטרות של הפוסט היא להציג מודלים תיאורטיים שמציגים התמודדויות מקדמות לעומת התמודדויות הרסניות עם בעיות. היכרות של המודלים הללו עשויה להנחות מחנכים במלאכת "אבחון", זיהוי דרכי ההתמודדות עם בעיות שלהם עצמם ושל הילדים שאותם הם מחנכים.

יתרה מזו, אני מציעה שבהיעדר זמן להערכה של כישורים אחרים של הילדים, יוקדש בכל מקרה זמן להערכת יכולת ההתמודדות של כל ילד וילדה עם שני סוגים של בעיות: 1. בעיות תפקודיות ולימודיות; ו-2. בעיות חברתיות.

הדרך שבה מיישמים את הכלי COR היא באמצעות תצפיות על כל ילד וילדה בהתמודדויותיהם היומיומיות במשחק, מטלות עזרה עצמית, פעולות מונחות, וציון דרגת הההתמודדות של הילד באמצעות סימון ההיגד שמתאים ביותר לתפקוד הילד. היותו של הכלי בנוי התפתחותית כאשר הציון 1 מסמן את דרך ההתמודדות הפחות טובה והציון 5 את דרך ההתמודדות הטובה ביותר מסייעת למחנכים לא רק לתאר את התפקוד העכשווי של הילד אלא גם לסמן את השלב הבא כמטרה חינוכית עבורו. יצוין שכלי זה נועד לילדים בגיל הגן.

הפריטים בסולם ההערכה COR המתמקדים בהתמודדות עם בעיות

פתרון בעיות–משימות

1. הילד איננו מזהה עדיין בעיות.
2. הילד מזהה בעיות, אבל איננו מנסה לפתור אותן – הוא מעדיף לעבור לפעילות אחרת על פני ההתמודדות עם הבעיה.
3. הילד מנסה דרך (פתרון) אחת כדי לפתור את הבעיה – אבל כשאיננו מצליח, הוא מוותר אחרי ניסיון אחד או שניים.
4. הילד מראה התמדה מסוימת, מנסה לפתור את הבעיה על ידי שימוש באלטרנטיבות אחדות.
5. הילד מנסה אלטרנטיבות שונות כדי לפתור בעיות והוא מפגין אגב כך מעורבות והתמדה.

מעורבות בפתרון בעיות בהקשר חברתי

1. הילד איננו משתף פעולה עם אחרים כדי לפתור קונפליקטים, אלא  בורח, נמנע מחיפוש אחרי פתרון או משתמש בכוח כדי לפתור אותו.
2. הילד מוצא דרכים נאותות להביא את האחרים לשים לב לקיומה של בעיה (מושך את תשומת הלב בדרך לא תוקפנית ולא בכיינית).
3. הילד פונה אל מבוגר על מנת לבקש עזרה בפתרון בעיה כלשהי.
4. הילד מנסה לעתים לפתור בעיות עם ילדים אחרים באופן עצמאי על ידי משא ומתן או בדרך מקובלת אחרת.
5. הילד פותר בדרך כלל בעיות וקונפליקטים  באופן עצמאי, באופן הנותן מענה לכל הצדדים המעורבים באותה הבעיה.

הגדרת אסטרטגיות התמודדות עם בעיות

החלק הזה בפוסט מבוסס בחלקו הגדול על פרק בנושא ההתמודדות מתוך ספרי אינטליגנציה רגשית: תיאוריה ויישום בהוצאת אח ומכון מופ"ת (עמ' 71-86).

התמודדות היא תגובה שמטרתה להפחית עומס פיזי, רגשי ופסיכולוגי הקשור לאירועי חיים מלחיצים ולטרדות יום-יום  (1999,Snyder & Dinoff). השאלה היא איך נפחית עומס פיזי, רגשי ופסיכולוגי במצב של מתח עקב עומס בעבודה, ריב עם אדם קרוב, חרדה לקראת קבלת ציון חשוב או לקראת קבלת תוצאה של בדיקה רפואית גורלית? אנחנו מתמודדים עם עומסים על ידי אימוץ של אסטרטגיות התמודדות. אסטרטגיות ההתמודדות הן  תגובות יעילות בהפחתת עומסים פיזיים, רגשיים ופסיכולוגיים בלתי רצויים. יעילותן של  אסטרטגיות ההתמודדות מתבטאת במידת ההפחתה של אי הנוחות או הלחץ באופן מיידי כמו גם בתוצאות ארוכות-טווח יותר כגון תחושת רווחה (WELL-BEING ) כתוצאה של פתרון הולם של בעיות חיים (1999,Snyder & Dinoff ).

מושג ההתמודדות צמח מתוך התאוריה הקוגניטיבית-התנהגותית של לזרוס (Lazarus, 1966 ;  Lazarus & Folkman, 1984). תאוריה זו מדגישה את תהליכי ההערכה הפעילים של הסיכונים, המשאבים ואפשרויות התגובה המופעלים על ידי האדם המתמודד עם מצב של לחץ. באמצעות דגשים אלו הסב לזרוס את תשומת הלב של החוקרים והמטפלים מהתמקדות במנגנוני הגנה בלתי מודעים שבהם הפרט נתפס כפסיבי, לתהליכי הערכה  פעילים שהם  ברובם הגדול מודעים. בעשותו כן, משלב לזרוס בין תאוריות קליניות לבין תאוריות המשתייכות לפסיכולוגיה החברתית. לזרוס הגדיר את תהליכי ההתמודדות כ"מאמצים קוגניטיביים, התנהגותיים (ורגשיים ) דינמיים המגויסים כדי לענות על דרישות חיצוניות ופנימיות המוערכות על ידי הפרט כמלחיצות וכחורגות ממשאביו הקיימים" ( Lazarus & Folkman, 1984   עמ' 141 ).

לפי לזרוס ההתמודדות היא תהליך הערכה מחושב (ולא אוטומטי) שיעילותו מושפעת ממאפייני המצב ומהאופן שבו האדם מעריך את המצב לעומת האופן שבו הוא מעריך את משאביו הפנימיים וחיצוניים.

על כן, ההערכה של המצב ושל המשאבים המובילים בסופו של דבר לבחירה של אסטרטגיית התמודדות כוללת לפי לזרוס שני תהליכי הערכה שאליהם הוסיף מילגרום (1998 ) תהליך הערכה שלישי.

ההערכה הראשונית מכוונת כלפי חוץ אל עבר מצב הלחץ, ומעריכה את מידת הנזק והאובדן שכבר התרחש ואת הקף האיום לגבי נזק/אובדן עתידי. במידה והאדם מעריך שמצב נתון טומן בחובו איומים וסכנות הוא עובר להערכה שניונית.

ההערכה השניונית כוללת הערכה של משאבים ואפשרויות התמודדות הזמינות מול האיומים והסכנות המוערכים בהערכה הראשונית.

ההערכה השלישונית שנוסחה על ידי מילגרום (1998, 2000 ) מתייחסת להערכה השוטפת של היעילות העצמית בהתמודדות עם מצב הלחץ המתמשך.

אסטרטגיות התמודדות עם בעיות

מילגרום מסכם שההערכות הקוגניטיביות של הפרט משפיעות הן על התפקוד הנוכחי והן על ההסתגלות העתידית במצבי לחץ מתמשכים. על בסיס התאוריה של לזרוס,  אסטרטגיות ההתמודדות עם מצבי לחץ סווגו לאסטרטגיות ממוקדות בעיה לעומת אסטרטגיות ממוקדות רגש. זאת ועוד, השימוש בכל אחת משתי האסטרטגיות האלו עשוי להיות אפקטיבי או בלתי אפקטיבי.

על כן בשעה שאנו מעריכים התמודדויות עם מצבי לחץ של עצמנו ושל הזולת ניתן לאפיין את האסטרטגיות כ: ממוקדות בעיה אפקטיביות, ממוקדות-בעיה בלתי אפקטיביות, ממוקדות-רגש אפקטיביות וממוקדות רגש בלתי אפקטיביות.

בהמשך מוצגת מטריצת האסטרטגיות ממוקדות רגש וממוקדות בעיה שהן אפקטיביות לעומת אסטרטגיות מאותו סוג הנחשבות לבלתי אפקטיביות בכך שהן אינן מצליחות להפחית את העומסים ו\או אינן מצליחות לפתור את הבעיה שעוררה את תחושת הלחץ. טבלה זו הוצגה על ידי Carr (1999 ) על בסיס מאמר של Zeidner & Endler (1996 ).

המודל של לזרוס

אסטרטגיות ממוקדות בעיה שהן אפקטיביות כוללות חיפוש אחר מידע מדויק הקשור לבעיות ופיתוח תוכניות פעולה שהן מעשיות. עם האסטרטגיות ממוקדות בעיה נמנות גם קבלת ייעוץ ותמיכה ממקורות מהימנים וביצוע התוכניות לבד או בסיוע אנשים אחרים עד לסופן והערכתן. אסטרטגיות ממוקדות בעיה שאינן אפקטיביות כוללות חיפוש מידע שאינו מדויק או איננו רלוונטי ו\או פיתוח תוכניות פעולה שאינן מציאותיות (כגון לבסס פתרון של בעיות כלכליות על זכייה בפיס, או לתכנן התמודדות עם איומי טרור על בסיס ההנחה שילדים באופן וודאי לא ישהו בגן במקרה של נפילת טילים Carr,1999).  עם האסטרטגיות הבלתי יעילות נמנית גם הנטייה לחפש ייעוץ ומידע אצל מקורות מפוקפקים (כגון מגידי עתידות או מכרים שמסייעים לנו להתעלם מהבעיה או מהקושי). בנוסף, הכחשת הבעיה או הימצאות גורם הלחץ מובילה להימנעות מהתמודדות.

במקרה של גורמי לחץ שאינם ניתנים לשליטה על ידי האדם שחווה אותם, נראה הולם יותר לאמץ אסטרטגיות התמודדות ממוקדות רגש- אסטרטגיות המתמקדות בגיבוש מנגנונים חברתיים ורגשיים המפחיתים את העומס הרגשי של המתמודד מבלי לשנות באופן ממשי את גורם הלחץ או את הבעיה. במקרים אלו, התמודדויות ממוקדות רגש אפקטיביות כוללות יצירה ושמירה על ידידויות קרובות ותומכות, במיוחד כאלו שבמסגרתן ניתן להביע רגשות ומכאובים עמוקים באווירה בטוחה. אסטרטגיות ממוקדות רגש יעילות כוללות גם הבעה ועיבוד רגשי המאפשרים הגדרה מחדש של הבעיה באופן שמקל על דרכי ההתמודדות אתה.

עם האסטרטגיות ממוקדות הרגש נמנות גם טכניקות של הרפיה ופעילות פיזית המסייעים לויסות רגשי מכוון. הבעה ועיבוד רגשי, הגדרה מחודשת של הבעיה , הרפיה ותרגול פיזי אינם משנים את גורם הלחץ החיצוני אלא הם מאפשרים ויסות רגשי טוב יותר ומפחיתים את הפגיעה מגורם הלחץ. התמודדויות מסוג זה עשויות להיות יעילות בשעה שמתמודדים עם ההמתנה לתוצאות בדיקה רפואית גורלית, בהמתנה לתוצאת מבחן חשוב, מצבים שבהם למתמודד אין כל אפשרות לשנות באופן פונקציונלי את גורם הלחץ.

עם האסטרטגיות ממוקדות רגש שאינן אפקטיביות נמנית גם יצירת ידידויות הרסניות שבהן המתמודד אינו זוכה לתמיכה, שימוש בהכחשה בניגוד לעיבוד רגשי  אקטיבי של  הבעיה ונטייה להשליה עצמית שהבעיה איננה קיימת או שהיא איננה מסוכנת. לחלופין, אנשים מאמצים לעתים התנהגות תוקפנית כחלק מהמאמץ הבלתי מוצלח להתמודד עם גורם הלחץ.

ראוי לציין כי האסטרטגיות הרגשיות הבלתי יעילות הן "מפתות" בכך שהן מצליחות להפחית מתחים רגשיים בטווח הקצר. הבעיה בכרוכה באימוץ אסטרטגיות אלו היא הגברת הלחץ בטווח הארוך בשל חוסר היכולת שלהן לטפל באופן יעיל בגורם הלחץ.

המודל של הולוהאן ומוס

הולהאן ומוס (Holahan & Moos  ,1986 ) הציעו מיון נוסף של אסטרטגיות התמודדות עם לחצים לפי שני ממדים: כיוון ההתמודדות (האם היא מופנית אל גורם הלחץ או אל הפרט המתנסה) ודרגת הפעילות (התמודדות אקטיבית-פעילה לעומת התמודדות פסיבית-סבילה). השילוב בין הקצוות של שני הממדים יוצר ארבעה דפוסי התמודדות:

התמודדות פעילה-ישירה (ממוקדת בגורם הלחץ): התמודדות זו כוללת ניסיונות לשנות את מקור הלחצים, דהיינו עימות ישיר עם גורם הלחץ (לדוגמה, לחץ בתקופת המבחנים הנגרם מעומס של עבודה ומבחנים יביא להפסקה בעבודה כדי להפחית את הלחץ), ניסיון ישיר לפתור בעיות שוטפות שמתעוררות (לדוגמה, ניסיון לפתור באופן שוטף אי הבנות עם עמיתים או ממונים במקום העבודה); ראייה אופטימית ושקולה של המתרחש; ראיית האיום בפרופורציה (לדוגמה, ראיית כל מבחן בסוף הסמסטר כמרכיב במערכת כוללת של ציונים ולא כדבר המשפיע על גורל התואר כולו; ראיית ויכוח או אי הסכמה עם עמית כאירוע בלתי נעים שלו צריך למצוא פתרון ולא כאיום קיומי);

התמודדות פעילה-עקיפה (ממוקדת באדם המתנסה): סוג זה של התמודדות כולל דיבור על הלחץ (עם חבר או הורה) שינוי עצמי כדי להסתגל ללחץ (כמו לדוגמה להגדיר את הבעיה בצורה שונה שמאפשרת פתרון או לגשת אל הבעיה בצורה שונה); קבלת מידע ממקורות שונים, כגון עיתונים רדיו, טלוויזיה, ספרים או מאנשים מומחים;  ניסיון לדמיין מצבים מרגיעים; ניסיון לגייס תמיכה חברתית; ניסיון למצוא עזרה מאנשים; ניסיון למצוא עיסוקים אחרים.

התמודדות סבילה-ישירה (ממוקדת בגורם הלחץ) כוללת  התעלמות או הימנעות ממקור הלחץ או ניסיון לפרוק את הכעס על אנשים שאינם קשורים לאירוע.

התמודדות סבילה-עקיפה התמודדות סבילה-עקיפה (ממוקדת באדם המתנסה) כוללת ניסיון לכלוא את הרגשות, שיפור המצב רוח על ידי שתיית אלכוהול או עישון; שימוש בתרופות הרגעה; אכילה יתרה, פיתוח סימפטומים של מחלה.

הולוהאן ומוס (Holahan & Moos ,1987 ) גורסים כי רוב האנשים מפגינים רמה גבוהה של התמודדות פעילה-ישירה במקביל לרמה מסוימת של התמודדות עקיפה, שהיא התמודדות הימנעותית. המשקל היחסי של ההימנעות בתוך המכלול של מאמצי ההתמודדות הוא הקובע את מידת יעילותה של ההתמודדות. דהיינו, ככל שההתמודדות היא אקטיבית  יותר (בין אם היא ישירה או עקיפה), כך ההתמודדות היא יעילה יותר.

ניתן בנקל למצוא הקבלה בין מודל ההתמודדות של לזרוס ופולקמן לבין המודל של הולאהאן ומוס: האסטרטגיה של התמודדות פעילה–ישירה נראית מקבילה  לאסטרטגיה–ממוקדת בעיה שהיא יעילה, האסטרטגיה של התמודדות פעילה-עקיפה דומה לאסטרטגיה ממוקדת רגש יעילה, ואילו שתי האסטרטגיות הסבילות דומות לאסטרטגיות הבלתי יעילות לפי המודל של לזרוס ופולקמן (האסטרטגיה הסבילה-ישירה דומה להתמודדות ממוקדת בעיה בלתי יעילה ואילו האסטרטגיה הסבילה העקיפה דומה להתמודדות ממוקדת-רגש בלתי יעילה).

לסיכום, אני טוענת בספר וכאן כי אינטליגנציה רגשית מקבילה לשימוש גמיש באסטרטגיות התמודדות תוך התאמתם לנטיות האישיות של המתמודד ולמאפייני המצב.

כיצד אנו יכולים ליישם רעיונות הקשורים לסגנון ההתמודדות  בחינוך?

הערכה עצמית-איך המבוגרים מתמודדים עם בעיות

העבודה החינוכית מזמנת לעתים קרובות התמודדות עם מצבים קשים, עם מצבי לחץ: מצבים הקשורים לבעיות התנהגות או קשיים רגשיים של הילדים, התמודדות עם תאונות, התמודדות עם שאלות נוקבות מצד ההורים או שיתוף הורים בקשיים של הילד, התמודדות עם צוות המוסד החינוכי, התמודדות עם עומסי עבודה במקביל לניהול חיי משפחה תקינים ועוד. התמודדות יעילה עם מצבים אלו, במונחים של תאוריות ההתמודדות היא כזו שמצד אחד מביאה להגדרה ולפתרון הבעיה ומצד שני מצליחה להפחית את העומס הרגשי שהמחנך חווה.

מה נדרש אם כן, כדי להפוך למתמודדים יעילים עם קשיים בכלל, ובסביבה חינוכית בפרט:

1. מודעות לסגנון ההתמודדות האישי תוך אפשרות להמשיג אותו;
2. נכונות ויכולת להגדיר בעיות;
3. היכולת להבחין בין מצבים שבהם יש לאדם שליטה על הפתרונות לבין מצבים שאין לו עליהם שליטה;
4. היכולת לבחור באסטרטגיית התמודדות שהולמת את דרישות המצב;
5. היכולת לבחור במקורות תמיכה הולמים(לדוגמה, חברים טובים הם מקורות תמיכה הולמים ואילו הורי הילדים אינם כאלו;
6. היכולת להעריך את השפעות ההתמודדות ולהפיק מההערכות לקחים להתמודדויות הבאות;
7. היכולת להכניס התאמות באסטרטגיות ההתמודדות עם מצבים כפועל יוצא של הלקחים שהופקו בעקבות התמודדויות קודמות.

הערכת דרכי ההתמודדות של הילדים

אחד ממוקדי ההערכה החשובים ביותר בקרב ילדים הוא הדרך שבה הם מתמודדים עם בעיות. הערכה של דרכי ההתמודדות של הילדים עם בעיות חשובה כיוון שהיא משפיעה על הלמידה שלהם ועל מידת שביעות הרצון שלהם מעצמם ועל הדימוי העצמי שלהם. הגישה הבסיסית של הילדים לבעיות וקשיים תלויה בחלקה בטמפרמנט שלהם (למשל מידת ההתמדה בהתמודדות עם משימות הולמות גיל) ובמידה רבה מאוד בחינוך שהם מקבלים. באיזו מידה היה לידם מבוגר שעודד להמשיך להתמודד עם המשימה על מנת לצלוח אותה בסופו של דבר. מבוגר רגיש יודע לשנות את המשימה תוך כדי פעולה על מנת לעודד התמדה והתמודדות מוצלחת בסופו של דבר.

חשוב ביותר שהורי הילדים יעודדו התמדה מתחילת החיים במשימות פשוטות והולמות כגון אחיזה ברעשן, הכנסת קוביות לתוך מיכל, הרכבת פאזלים פשוטים, נעילת נעליים וכפתור כפתורים ועוד.

בנוסף, חשוב ביותר שכל גננת ומורה תעשה מאמץ כבר מתחילת השנה להכיר את סגנון ההתמודדות של כל ילד וילדה: עם משימות תפקודיות ומשימות למידה; עם בעיות חברתיות. חשוב מאוד לעודד ילדים להתמודד עם קשיים ולחזק התמודדות הרבה יותר מאשר הצלחות. לבסוף, טוב יעשו גננות ומורות אם ילוו במיוחד ילדים שנראים מתעלמים מבעיות או נמנעים מהתמודדות איתן מזה ועם ילדים שפיתחו אסטרטגיות הרסניות לפתרון בעיות מזה (תוקפנות, כעס, הריסת התוצרים שלהם) במקרים אלו נדרש מאמץ בהתאמת משימות לילדים (לא קלות ולא קשות מידי) וליווי אישי עד אשר הילדים נראים מאמינים ביכולתם להתמודד עם הבעיות בעצמם. מאמץ עקבי ואינטנסיבי בדרכי ההתמודדות של הילדים עם בעיות עשויים להביא בהמשך להתמודדות עצמאית טובה יותר של הילדים עם בעיות בעתיד.

לסיכום, בפוסט זה אני מציעה לראות בהערכה וטיפוח דרכי התמודדות של ילדים עם בעיות יעד הכרחי להערכה וטיפוח. הצעתי שהתעמקות בסוגית ההתמודדות עם בעיות היא בסיס הכרחי לפדגוגיה של חוסן. ציינתי גם שהכרחי שהמבוגרים המצויים בקשר יומיומי עם הילדים (הורים ומחנכים לרוב) חייבים לא רק להכיר בחשיבות ההתמודדות עם בעיות אלא גם להיות מודעים לדרכי ההתמודדות שלהם עצמם עם בעיות. הוצגה הגדרת ההתמודדות והוצעו שני מודלים תיאורטיים שמבחינים בין התמודדויות אפקטיביות להתמודדויות בלתי אפקטיביות עם בעיות. משני המודלים ניתן ללמוד שהתמודדות אפקטיבית מחייבת הכרה בבעיה והתמודדות אקטיבית איתה. במקרים שבהם יש לאדם המתמודד אפשרות להשפיע על הבעיה עצמה, נדרשת התמודדות ישירה עם הבעיה. במקרים שבהם אין שליטה לאדם על הבעיה עצמה, ההתמודדות האקטיבית מתמקדת במציאת מקורות תמיכה אמינים (כמו פניה למבוגר או מקורות מידע מהימנים) ובוויסות רגשי. בפוסט הוצע גם שעל המבוגרים לבדוק את עצמם ואת דרכי ההתמודדות שלהם עם בעיות. לגבי הערכת הילדים, הוצע שהיכרות עם דרכי ההתמודדות של כל ילד וילדה בגן (גם באמצעות הכלי COR) או בכיתה חשובה ביותר. הוצע שבאופן כללי חשוב לעודד התמודדות והתמדה יותר מאשר הצלחות . לבסוף הוצע להשקיע מאמץ עקבי ואינטנסיבי  בליווי ילדים שאותרו כמתקשים להתמודד עם קשיים תפקודיים, לימודיים או חברתיים.