למידה לפי מידה- השתקפותה של הוראה תואמת התפתחות בטיפוח האוריינות של ילדי הגן

קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

Leave this field empty if you're human:

בפוסט זה אציג את המשמעות של  גישת ההוראה תואמת ההתפתחות, או במקור: DAP- Developmentally Appropriate Practice. הפוסט מתבסס על מאמר שכתבתי לפני די הרבה שנים והתפרסם בהד הגן אחרי פרסום המהדורה השנייה של הפרוגרמה שנכתבה על ידי ברדקאמפ וקופל בשנת 1997 (Bredekamp & Copple), מהדורה שהשפיעה רבות על החינוך לגיל הרך בארה"ב ובכל העולם. בינתיים התפרסמו שתי מהדורות נוספות של אותה פרוגרמה: המהדורה השלישית בשנת 2009 והמהדורה הרביעית והאחרונה התפרסמה ממש לאחרונה בשנת 2021.

גישת ההוראה תואמת ההתפתחות מקובלת על ידי רבים בעולם, ומעוררת התנגדות בקרב אנשים אחרים. לעתים ההתנגדות נובעת מהבנה מוטעית של הגישה. לכן חשוב להציג את משמעותה, כמו גם סילופים נפוצים שלה. אתייחס גם לאפשרות ליישם אותה בהקשר של טיפוח אוריינות.

המהדורה האחרונה של הפרוגרמה עודכנה ופורסמה בשנת 2021, ובה התייחסות מורחבת להשפעת ההקשר התרבותי והקהילתי של הילדים ומשפחותיהם על הלמידה של הילדים. במהדורה אחרונה זו, ישנה גם התייחסות להשפעת התפיסות והדעות הקדומות וההטיות של המחנכות עצמן על עיצוב הסביבה והלמידה כמו גם ממצאים חדשים שקשורים למחקר המוח. התפיסה המוצעת היא כזו שמעודדת מחנכים להיות מודעים למאפייני הילדים על חוזקותיהם כמו גם להשפעה האפשרית של עמדותיהם ותפיסותיהם על האינטראקציה עם הילדים ובסופו של דבר על הלמידה שלהם.

גישת ההוראה תואמת ההתפתחות אומצה בהצהרה על- ידי הממסד החינוכי בארץ ועל-ידי גננות רבות בשטח. עם זאת נראה כי יישומה הלכה למעשה כרוך בשינויים תודעתיים ובשינויים באורחות החינוך היומיומיים.

במאמר זה אתמקד בהוראה תואמת התפתחות כפי שהיא משתקפת בטיפוח האוריינות של ילדי הגן. דברים אלו מתבססים גם על מאמר בשם :"למידה לפי מידה" שהתפרסם בכתב העת הד הגן , בשנת 2003. הכתוב התגבש במהלך דיאלוג פורה עם קבוצות שונות של בעלות תפקידים בחינוך הקדם-יסודי: מפקחות, מדריכות, גננות, מנהלות במעון יום, רכזות מרכזי פסגה ברחבי ישראל.

המטרה המרכזית של הפוסט היא להציע עקרונות ודרכים לקידום כישורי אוריינות בגן העולים בקנה אחד עם העקרונות והדרכים של הוראה תואמת התפתחות. לשם כך אציג את הגדרותיה ומאפייניה של ההוראה תואמת ההתפתחות, את מהותה של האוריינות, את מאפייניו של "בר אוריין" ואת השתקפותה של הוראה תואמת התפתחות בטיפוח אוריינות של ילדי הגן. טיפוח שפה ואוריינות  חשוב להבטחת מוביליות חברתית. אוריינות היא מפתח ללמידה ולהשתלבות בחברה.

הוראה תואמת התפתחות – הגדרות ומאפיינים

הוראה תואמת התפתחות היא הוראה שבה הילד, על צרכיו ההתפתחותיים המשתנים, על הרקע התרבותי, והחברתי שלו עומד במרכז העשייה החינוכית, הילד ולא החברה, הגננת, המטפלת, התוכנית או האופנה החינוכית האחרונה. יש לזכור שהוראה תואמת התפתחות היא הצהרה ערכית שעשויה לתרום לצמצום פערים בין הפוטנציאל לבין ההישגים ההתפתחותיים בכל תחומי התפקוד ולמניעת פערים בין חלקי אוכלוסייה שונים.

נקודת המוצא במימוש הוראה תואמת התפתחות היא הילדים המסוימים המצויים במסגרת החינוכית (התפתחותם, תחומי העניין שלהם, העדפותיהם, מאפייניהם המשפחתיים והסוציו-תרבותיים והצרכים המיוחדים שלהם). היכרות מעמיקה ואיסוף הנתונים על הילדים מהווה תנאי הכרחי לבניית תוכנית עבודה מותאמת עבורם בכל מסגרת חינוכית. לצד זה, יש להביא בחשבון גם את המאפיינים הסוציו תרבותייים של נשות הצוות. גישת ההוראה תואמת ההתפחות היא אפוא פרוגרמה חינוכית שמטרתה לטפח התפתחות ולמידה אופטימלית בקרב ילדים צעירים באמצעות  הדגשה של נקודות החזוק של הילדים. הכוונה ליצור סביבת למדיה שתעודד ילדים להיות מעורבים בלמידה בדרך משחקית ומהנה.

ההוראה תואמת ההתפתחות מתייחסת אפוא לשלושה ממדים

דרכי ההוראה וארגון הסביב אמורים להיות מותאמים ל:

1. הבנה מעמיקה עם מאפייני ההתפתחות של הילדים-כאן הכוונה להבנת מאפייני הגיל שהרי תינוקות, פעוטות וילדי גן הם בכל זאת "חצורים איכותית" ששונים. אבל אין הכוונה להתאים את סביבת הלמידה למה שקרוי שלב ההתפתחות , מתוך ניסיון לטפח מיומנויות ספציפיות.
2. היבטים ייחודיים שמאפיינים כל ילד וילדה בהקשר המשפחה והקהילה שבה הוא גדל.
3. מאפיייני ההקשר התרבותי של הילדים, המחנכים והתוכנית בכללותה.

פרשנויות המסלפות את רוח ההוראה תואמת ההתפתחות

הוראה מעין זו תלויה גם בפרשנות האינטואיטיבית ו/או המקצועית של המחנכת. במשך השנים נהתגבשו גם כמה פרשנויות המסלפות שנוגעות להגדרת ההוראה תואמת ההתפתחות. להלן מקצת פרשנויות שבהן נתקלתי:

·   בהוראה תואמת התפתחות התיכנון החינוכי הוא מיותר.

·   בהוראה תואמת התפתחות יש להיענות לכל דרישה של הלקוח (ההורה) ביחס  ילד שלו.

·   בהוראה תואמת התפתחות אין להציב גבולות לילדים.

·   בהוראה תואמת התפתחות דרוש פחות ידע מאשר בהוראה מסורתית.

בהוראה תואמת התפתחות מתאימים את התוכנית לבי התפתחות כמקשה אחת.

ביטויים יומיומיים של הוראה תואמת התפתחות

יישומה של גישת ההוראה תואמת ההתפתחות מחייב הגדרת מאפיינים יומיומיים של דרכי עבודה. להלן רשימה מומלצת של פרקטיקות חינוכיות באמצעותן מומלץ ליישם הוראה תואמת התפתחות:

1. תצפיות על האינטראקציות בין ועם הילדים, במהלך פעילויות שונות, ככלי עבודה בסיסי של הגננת הן בתחילת השנה והן במהלכה.

2. הוראה דיפרנציאלית: חוסר אחידות בתכנים ובפעילויות הלמידה של הקבוצות השונות המרכיבות את הגן , והן ב"רמת" הפעילויות.

3. תוכניות העבודה בגן הן צומחות, לא הכל מתוכנן מראש. התכנים נקבעים ומתפתחים עם  הילדים, ומתוך התחשבות בתחומי העניין שלהם ונטיותיהם.

4. הילדים בוחרים מתוך מגוון פעילויות שהוכנו על-ידי הגננת או שהם יוזמים בעצמם.

5. הגננת מאפשרת, מעודדת ומעריכה את משחקי הדמיון של הילדים (בגילים הרלוונטיים).

6. הגננת מאפשרת, מעודדת ומעריכה לימוד דרך התנסות וחקירה עצמית של הילדים.

7. הגננת מבינה ומקבלת יותר מתשובה נכונה אחת; מקשיבה לתשובות שונות ותורמת לארגון הידע של הילדים על-ידי השוואות בין תשובות שונות, שילוב בין תשובות חלקיות וכד'.

8. האינטראקציה של הגננת עם הילדים כוללת הקשבה לילדים, זרימה עם התייחסויותיהם ותשובותיהם ותרומה לארגונן התוכני.

9. באינטראקציה השוטפת של הגננת עם הילדים אין סממנים של שליטה בחשיבה, ברגש, או ברצף הדיון.

10. הגננת מאפשרת ומעודדת דיון בין הילדים לבין עצמם כחלק חשוב מהלמידה.

התכנים מותאמים לרקע התרבותי של הילדים שמבקרים בגן; ספריית הגן כוללת ספרים שמיצגים את התרבות ושפות-האם של הילדים.

11. הגננת וצוותה משתפות את הילדים בחומרים שמאפיינים את תרבות המוצא שלהן.

תנאים הכרחיים על מנת ליישם את גישת ההוראה תואמת ההתפתחות

מצד הגננת:

1. נכונות להבין את הילדים ולתת מענה אופטימלי לצרכים שלהם.

2. ידע נרחב ומעמיק בהתפתחות ילדים, ידע דיסציפלינרי בנושאי ההוראה, ידע על קשרים בין הורים לילדים, ידע על דרכי הפעולה של הארגון שבו הן פועלות.

3. יכולת לקיים אינטראקציה רגישה, מארגנת ומעשירה עם הילדים; אינטראקציה רגישה עם ההורים; עבודת צוות.

4. מודעות להשפעת הרקע התרבותי שלה על הלמידה ומודעות להטיותיה האישיות.

מצד המערכת החינוך והקהילה:

תנאים פיזיים, מספר מספיק של מחנכות מספיק, הקטנת קבוצת הילדים, גיבוי, תמיכה והדרכה מצד המערכת המעסיקה והמפקחת. תיאום מתמיד עם הורי הילדים.

מחיר היישום של הוראה תואמת התפתחות

לבחירה בגישת הוראה תואמת התפתחות (כמו לכל בחירה משמעותית) ישנם גם מחירים, במקביל לרווחים המצופים להתפתחותם של הילדים. להלן רשימה חלקית של "מחירים":

· עבודה קשה, הדורשת עקביות והתמדה.

· ויתור על שליטה והשפעה.

· תיכנון ארגוני ותקציבי ארוך-טווח.

· כורח לקבוע סדרי עדיפויות.

· ויתור על תכניות ומודלים מתחרים שלא נבחרו.

לכן, עלינו לשאול את עצמנו:

· האם אנחנו (הנהלות הארגונים, מפקחות, מנהלות ומטפלות) באמת רוצים לאמץ גישת הוראה תואמת התפתחות או שמא אנו רק מצהירים שאנו רוצים בה?

· כיצד נעודד יישום של הוראה תואמת התפתחות בתנאים הקיימים?

· מה עלינו לעשות על מנת לתרום לשיפור הדרגתי של התנאים הקשים הקיימים?

במאמר זה אתמקד את הדיון באפשרויות המימוש של ההוראה תואמת ההתפתחות בטיפוח האוריינות בלבד.

התגייסות מערכת החינוך, בשנים האחרונות, לנושא זה, ההשתלמויות שהגננות מקבלות על מנת להתמחות בו והכלים ההולכים ונבנים להערכת הילדים בתהליך ההוראה/למידה – כל אלה גם יחייבו וגם יסייעו לגננות ליטול אחריות לקידומו הדיפרנציאלי של כל ילד מהמקום בו הוא נמצא.

הוראה תואמת התפתחות וטיפוח האוריינות בגן-הילדים

בהנחה שטיפוח ניצני אוריינות בגן-הילדים נדון בהרחבה בשיח המקצועי של האגף לחינוך קדם-יסודי אסתפק כאן באיזכור כישורים ומיומנויות אורייניים שאותם מפתחים הילדים בהדרגה החל מהגיל הרך.

· היכולת להבין שהכתב נושא בחובו מסר, שיש לו משמעות.

·  ההבנה שניתן לייצג רעיונות ומחשבות באמצעות מלים ומשפטים כתובים.

· היכולת לייצג רעיונות ומחשבות באמצעות מלים ומשפטים כתובים (מיומנויות קידוד).

· למידת הקשר בין צלילים לאותיות.

· פענוח אותיות ומלים.

· הבנה שאין קשר בין המאפיינים הפיזיים של האובייקטים לבין ייצוגם בדרך של כתב.

ניתן לסווג את הכישורים והמיומנויות האורייניים לארבע קטיגוריות:

1. מודעות לקיומה ולחשיבותה של השפה הכתובה כאמצעי תקשורת בין אנשים וכאמצעי לייצוג רעיונות.

2. צמיחת הכתיבה הילדית ובעקבותיה צמיחת הכתיבה הפורמלית.

3. מיומנויות הנמנות עם המודעות הפונולוגית ופענוח אותיות ומלים.

4. עניין ושימוש בספרים ובתוצרי דפוס שונים.

טיפוח האוריינות – מטרות המתמקדות בתהליך

חשוב לזכור שטיפוח האוריינות כולל מצד אחד מיומנויות וכישורים אורייניים ומצד שני מיומנויות למידה כלליות יותר המבטאות את התפיסה הרואה בילד לומד פעיל ועצמאי. לכן, אנו מציינת בהמשך מטרות של חינוך לאוריינות הקשורות לתהליך הלמידה בנוסף למטרות המתמקדות בכישורים האורייניים (שנזכרו לעיל).

· חשוב שההוראה בגן תאפשר לילדים ותעודד אותם להיות פעילים בחיפוש מידע למתן משמעות ופענוח הכתב.

· ראוי שההוראה לאוריינות תאפשר ותעודד קישורים בין חומרים ורעיונות חדשים לבין דברים שידועים לילד.

· רצוי לעודד את הילדים לגלות בעצמם שגיאות, גם במקרים שבהם הם אינם מסוגלים לתקן את עצמם באופן עצמאי.

· חשוב ביותר לעודד את הילדים וליצור עבורם תנאי למידה שיאפשרו להם להשתמש בכל המשאבים העומדים לרשותם.

· ראוי לעודד ילדים ליזום פתרון בעיות בדרך עצמאית (ולעקוב אחר האופן שבו ילדים שונים פותרים בעיות).

· חשוב לעודד את הילדים לגלות ללא הרף שיטות ותכנים אורייניים חדשים כחלק מתהליך הגיבוש של ידע חדש .

ביטוייה של ההוראה תואמת ההתפתחות בטיפוח האוריינות

הניסיון ליישם את העקרונות של גישת ההוראה תואמת ההתפתחות בטיפוח האוריינות בגן-הילדים הביא להגדרת מאפייני עבודתן של גננות העושות מאמץ אמיתי ליישם את הגישה הזו ביומיום. המאפיינים הספציפיים המופיעים בהמשך עשויים לשמש כקווים מנחים לבניית מסגרת עבודה המטפחת מיומנויות אורייניות בדרך שעולה בקנה אחד עם גישת ההוראה תואמת ההתפתחות.

· הגננת עורכת תצפיות תוך התמקדות בהתנהגות האוריינית של הילדים בגן.

· הגננת מנצלת הזדמנויות יומיומיות כדי לחזק התנהגות אוריינית.

· הגננת משתמשת בטעויות הילדים כמנוף ללמידה.

· הגננת מבחינה בהתמודדות בונה של הילד עם קושי ומחזקת אותה.

· הגננת מתעניינת במוקדי העניין הייחודיים של הילדים בגנה.

· הגננת מציעה חומר כתוב (ספרים, מאמרים, קטעי עיתונות) העולים בקנה אחד עם תחומי העניין של הילדים בגן שלה.

· ספריית הגן נותנת מענה לתחומי העניין ולרקע התרבותי של הילדים ושל משפחותיהם.

· הגננת מרבה לתווך לקבוצות קטנות של ילדים באופן רציף. הגננת מבצעת קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי תמונות נבחרים כאלו שהילדים אוהבים במיוחד.

· הגננת מאפשרת זרימה בין פינות הגן השונות והעברת אביזרים ממקום למקום, לפי הצורך.

· הגננת מצפה מהילדים להיות פעילים בביטוי האורייני שלהם.

· הגננת מעודדת ילדים לדבר על התנסויות הקריאה והכתיבה שלהם.

· הגננת מאפשרת ומעודדת דיון על ספרים שאותם מקריאים שוב ושוב.

· הגננת מספקת הזדמנויות רבות לילדים לחקור ולזהות קשרי צליל-סמל בהקשרים בעלי משמעות.

· כשילד מתקשה, הגננת מעודדת אותו למצוא פתרון, מדריכה אותו, אך אינה מספקת פתרונות מן המוכן.

· הגננת מסייעת לילדים לפרק מלים דבורות לצליליהן ולהרכיב צלילים והברות לכלל מלים שלמות (למשל, על-ידי כתיבה איטית של המילה ובעקבות זאת השמעתה).

· הגננת מקריאה לילדים לעתים קרובות סיפורים המעניינים אותם ומאפשרת ומעודדת דיון על הספר.

· הגננת מספקת הזדמנויות וכלים לכתיבה מדי יום ביומו.

ביטוייה של הוראה מסורתית, ממוקדת תוכנית בטיפוח האוריינות על-ידי הגננת

(גישה הפוכה לגישה תואמת ההתפתחות)

העמקת ההבנה לגבי משמעויותיה של הוראה תואמת התפתחות בהקשר של טיפוח האוריינות מתקבלת בשעה שאנו בוחנים גם את ביטוייה של הוראה שהיא הפוכה לתפיסה זו, דהיינו הוראה מסורתית, שהיא מתמקדת בעיקר בתוכנית. להלן מאפיינים מרכזיים של גישת הוראה שמתמקדת בעיקר בתוכנית:

· תוכנית העבודה בתחום האוריינות נקבעת על-ידי הגננת ללא בדיקה מוקדמת של תחומי העניין יכולות הילדים הספציפיים הלומדים בגן.

· קיימת אחידות בעבודת הגננת עם הקבוצות השונות.

· הילדים מתבקשים לקרוא בעיקר חומרים אחידים שמובאים על-ידי הגננת.

· רוב יוזמות ההעשרה באות מהגננת ולא מהילדים.

· הילדים מתבקשים להעתיק מלים ומשפטים.

· הילדים מתרגלים כתיבת אותיות, מלים ומשפטים לפי החלטת הגננת – ללא קשר לפעילות השוטפת שלהם בגן.

· טעויות הילדים הן מקור להערכה ותיקון על-ידי הגננת ולא מקור ללמידה עבור הילדים.

· חומר הקריאה המוצע בגן הוא אחיד (דומה לזה של גנים אחרים; דומה לזה שהיה לגננת בשנים קודמות).

· ספריית הגן וחומר הקריאה בה אינם משקפים את ההרכב התרבותי הילדים בגן.

· המחנכים מתעלמים מביטויים אורייניים של הילדים בשפת האם שלהם.

· פעילויות רבות מתנהלות ליד שולחן הכתיבה עם דפי עבודה או חוברות עבודה מוכנים.

הצעה למעקב אחרי ההתקדמות האישית של הילדים

אחד הביטויים המובהקים של הוראה תואמת התפתחות הוא קיום מעקב שיטתי אישי אחרי התקדמותו של כל ילד וילדה. גישה זו איננה מתבססת על הערכה נורמטיבית של הישגי הילדים אלא על הערכה של כישורים ומיומנויות על מנת לאפשר לצוות החינוכי להתאים את ההוראה לילדים באופן מיטבי וכן על מנת להעריך את ההתקדמות האישית של כל ילד בגן. מיפוי כישוריהם של הילדים והמעקב אחר התקדמותם מתבססים בעיקר על תצפיות המתמקדות בפעילות השוטפת של הילדים במצב טבעי בגן (להבדיל מהעברת מבחנים סטנדרטים שבהם הילדים נדרשים  לענות על  שאלות אחידות).

אני מציעה רשימה חלקית ובהחלט לא מחייבת של נושאי הסתכלות המתמקדים בתחום האוריינות. יחד עם זאת, מכיוון שילדים הם בני-אדם שלמים, אני מציעה שגננות וצוותי גן ימפו כישורים ותחומי עניין של ילדים בתחומי התפתחות נוספים. בנספחים אני מציעה תחומי הסתכלות נוספים.

הסתכלות בהתנהגות אוריינית:

· האם הילד אוהב ספרים?

· איזה ספרים הוא אוהב במיוחד?

· באיזה  נושא מתעניין במיוחד?

· האם הילד מבחין בין כתב לבין ציור?

· האם הוא כותב את שמו? איך הוא כותב את שמו?

· האם הילד משתמש בכתיבה כדי לתקשר או כדי לייצג רעיונות?

· האם הילד משתתף במשחקי חריזה?

· האם הילד מתאים מלים על-פי הצלילים ההתחלתיים של המילה?

· איזה מלים מודפסות הילד מזהה?

· איזה אותיות הילד מזהה?

· באיזו שיטה הילד משתמש כדי לכתוב מלים?

· האם הוא ער לכיוון הכתיבה בעברית או בשפת האם שלו?

· האם הילד ער לאבחנה בין אות, מילה ומשפט?

· האם הילד עושה שימוש בסימני פיסוק (מוסכמים ושאינם מוסכמים)?

סיכום

הוראה תואמת התפתחות מתבטאת בהתאמה של התכנית, הפעילויות, ארגון הסביבה למאפיינים ההתפתחותיים של הילדים כמו גם להבדלים הבין-אישיים הנרחבים ביניהם ולרקע התרבותי שלהם. לאחרונה עולה המודעות לצורך להתאים את ההוראה גם למאפייני ההקשר של המחנכות. יישום של הוראה תואמת התפתחות איננו טכניקת הוראה אלא הצהרה ערכית הגורסת שהעבודה החינוכית צריכה להיות מותאמת לילדים המסוימים (על הרכבם המגוון מבחינת כישורים, רקע תרבותי, תחומי עניין ועוד) המבקרים בכל גן, בכל שנה נתונה. גישה זו הופכת את עבודתה של הגננת למורכבת, יצירתית, גמישה ובמקביל היא תובעת ממנה ומאנשי הצוות שלה מאמצים רבים ושינויים תודעתיים. טיפוח אוריינות לפי גישת הוראה זו, מחייב את הגננות ואת צוות הגן הנלווה להכיר את תפקודם של הילדים ובנוסף לרכוש בקיאות בהתפתחות האוריינית של הילדים, בדרכים להעריך את מיומנויותיהם האישיות בתחום זה ובגיבוש אסטרטגיות טיפוח גמישות המותאמות לילדים – גישות הוראה שאינן מועתקות מהגישות הנהוגות בבית-הספר.

מקורות

דיין, י. (1997). עבודה איכותית עם ילדים בגיל הרך. הד הגן, כסלו תשנ"ח, חוברת ב'.

ללמוד לקרוא ולכתוב: למידה תואמת התפתחות לילדים צעירים. חלק א' וחלק ב', חוברת א וחוברת ב', הד הגן, תשרי וכסלו, תשס"ב (תרגום של Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for young children, NAYEC 1998.

"דו"ח לוין", סיכום עבודות הוועדה לטיפוח השפה הכתובה והדבורה בגני=הילדים לקראת קריאה וכתיבה, משרד החינוך, האגף לחינוך קדם=יסודי, טיוטה, אוגוסט 2001.

Askew. B.J., & Fountas, I.C. (1998). Building an early reading process: Active from the start! The Reading Teacher, 52, 2, 126-134.

Bredekamp, S. (Ed.).(1987). Developmentally appropriate practice in early Childhood programs. Washington DC: NAYEC.(1^st edition)

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington DC: NAYEC.(2^nd edition)

Bredekamp, S. & Copple, C. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington DC: NAYEC.(3^rd edition)

S. Friedman, B.L. Wright, M.L. Masterson, (Eds) and Willer, B. & Bredekamp, S. (2021). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington DC: NAYEC.(4^th edition)

Clay. M.M. (1991). Becoming literate: The construction of inner control. Portsmouth, NH: Heinemann.

Early Childhood Teacher Certification, A position Statement of the Association of Teacher Educators and the National Association of the Education of Young Children, Young Children, Nov. 1991

נספח 1. מאפייני התפתחות של ילדים בגיל הגן: תמונה כללית (מתוך סרוף, קופר ודהרט, 1998)

מאפיינים קוגניטיביים

· בגיל הגן הילדים מחפשים באופן פעיל הסברים לתופעות.

· בגיל זה הילדים מבינים שיש בעיות שהם צריכים לפתור.

· ילדים בגיל הגן מחפשים דפוסים כליים במה שהם רואים ושומעים, ומשתמשים בהסברים אלה כבסיס להסבר עולמם ולארגונו.

· הם מפתחים מיומנות טובה יותר לארגון המידע שאליו הם נחשפים.

· הם מתחילים להבין שיש להם שליטה בתהליכי החשיבה שלהם.

· בגיל זה חלה פריחה של המשחק הסוציו-דרמטי.

· יחד עם זאת, לעתים קרובות חשיבתם של הילדים בגיל הגן סובלת ממגבלות אופייניות: הנטייה ללכת שולל אחרי מראית העין ולא להבין תופעות לעומק, הנטייה להתמרד בפרט מידע אחד בלבד בנקודת זמן נתונה; יכולת מוגבלת עדיין לשלוט בקשב שלהם ולכוון את פעילות הזיכרון שלהם.

· בהיתקלם במצבים חדשים, לא מוכרים, ילדים בגיל הגן נוטים להסברים אגוצנטריים יותר מאשר ילדי בית-ספר ומבוגרים.

מאפיינים רגשיים–חברתיים

· חל שיפור ניכר בהסתמכות העצמית של הילדים בגיל הגן והם מתחילים לחקור עולם הולך ומתרחב.

· יוצרים אינטראקציות משמעותיות עם חברים המובילות ללמידה.

· יוצרים חברויות קרובות.

· חל שיפור בשליטה ובוויסות העצמיים: יכולים לעכב פעולה, לדחות סיפוקים ולשאת תסכולים.

· בגיל הגן ישנה הפנמה של תקני התנהגות המוטלים על-ידי הורים ומחנכים.

· מתגבשת תמונה עקבית לגבי העצמי, שלילית או חיובית, אם כי הילדים בגיל הגן נוטים "לנפח" את הערכתם העצמית.

· מתפתחות התנהגויות שמייצגות תפקידי מין בחברה ומתפתחת הבנה לגבי קביעת המין.

· ילדים בגיל הגן מפנימים מאפיינים של אנשים קרובים ונערצים (הורים לרוב) עקב תהליכי הזדהות.

· מתפתחים הבדלים מובחנים כשירות חברתית.

· מתגבשת אישיות לכידה.

נספח 2. מוקדי הסתכלות בהתפתחות שפה והתנהגות אוריינית של ילדים בגיל הגן (מתוך השאלון COR – HIGH SCOPE RESEARCH FOUNDATION CHILD OBSERVATION RECOTD SCOPE PRESS’ 1992)

COR הוא כלי להערכת תפקודם של ילדים מגיל שנתיים וחצי עד שש שנים, שפותח על=ידי HIGH SCOPE EDUCATIONAL RESEARCH OF CHILD DEVELOPMENT. כלי הערכה זה נבנה במיוחד לשימושם של מחנכים במסגרות חינוך לגיל הרך והוא מתבסס על סדרה ארוכה של תצפיות על תפקודם של הילדים במצבים טבעיים. כלי הערכה זה כולל, בין היתר מוקדי הסתכלות בתחום השפה והאוריינות. מוקדי ההסתכלות הכלולים בשאלון בתחום השפה והאוריינות הם:

א. הבנת דיבור (מתגובה מזדמנת לדיבורם של אנשים אחרים עד מילוי הוראות מורכבות הכוללות מספר מרכיבים).

ב. דיבור (מחוסר דיבור או שימוש נדיר במשפטים הכוללים מילה או שתיים עד היכולת להמציא סיפור מפותח ולספר אותו, לרבות פרטים רבים הכלולים בו).

ג. הפגנת עניין בקריאה (מחוסר עניין מוחלט בפעילויות הקשורות לקריאה עד "קריאת" סיפורים שלמים תוך העברה מתואמת של דפים).

ד. הפגנת ידע הקשור לספרים (מחוסר בחירה של ספר וחוסר יכולת להחזיק אותו כמקובל עד העמדת פנים של קריאה על בסיס הזיכרון או קריאה אמיתית בתוך ספר, תוך הצבעה על מלים, תוך כדי כך שמספר סיפור).

ה. התחלת קריאה (מחוסר יכולת לוחות אותיות ומספרים כלשהם עד קריאת סיפורים קצרים מאוד או טקסטים פשוטים בספרי תמונות).

ו. התחלת כתיבה (מחוסר ניסיון לכתוב עד לכתיבתם של משפטים מגוונים).

נספח 3.  הבדלים בין–אישיים בין ילדים (בגיל הגן ובכלל)

ילדים בני אותו גיל נבדלים אלו מאלו במאפיינים שקשורים בנטיותיהם הביולוגיות, באופי ההתנסות המוקדמת שלהם ובסוגי הסביבות שבהן גדלו והתחנכו. כל הגורמים האלו משפיעים על הילד במשולב ויוצרים הבדלים בדפוסי ההתנהגות של הילדים.

· מאפייני טמפרמנט (רמה של פעילות מוטורית, קצב הסתגלות לשינויים, התקרבות או התרחקות מדברים חדשים, סף רגישות, עוצמת תגובה, ריתמיות של תהליכים פיזיולוגיים, שכיחות של מצבי רוח, היסח דעת והתמדה).

· תחומי עניין.

· כשרונות, נטיות, יכולות (אנליטי, לשוני, אמנותי, מוסיקלי, אינטליגנציה רגשית, מרחבי).

* סגנונות למידה (אימפולסיבי-רפלקטיבי; רואה תמונה שלמה או רואה פרטים; תלוי או בלתי תלוי ברמזים חיצוניים לצורך למידה; נוטה לקשב מפוצל או מתקשה לפצל קשב).

· מידת היעילות העצמית (מידתהאמונה ביכולת לבצע דברים).

· ציפיות מעצמו ומאחרים.

· כשירות חברתית ומעמד סוציומטרי.

· רקע תרבותי סביבתי (סביבה עשירה בחומרים אורייניים; השכלת הורים; מנהגים תרבותיים של בילוי הפנאי ואורחות חינוך).

· נגישות למקורות מידע.

· איכות התיווך הראשוני.

· מידת ההתאמה או אי ההתאמה לכל אחת מהמחנכות