כיתה א' היא שער הכניסה לבית הספר. הכניסה לכיתה א' מלווה בהתרגשות של ילדות וילדים, הורים ומורות. הסוציאליזציה לחיי בית הספר, למידת הכללים ודרכי ההתנהגות בה הם חלק מהתמונה. אחד ממוקדי הטיפוח בכיתה א' הוא טיפוח אוריינות. השליטה ברזי הקריאה והכתיבה פותחת עבור הילדים שער לעולם. יש לזכור עם זאת שילדים מתחילים את טיפוח האוריינות שלהם מרגע לידתם. בשנות חייהם הראשונות הם מפתחים כישורים אורייניים כמו גם גישה בסיסית לטקסטים כתובים. ככל שהסביבה מתווכת טקסטים כתובים ומעוררת בהם עניין כך יגיעו הילדים עם עמדה חיובית כלפי למידת הקריאה והכתיבה. על מרכזיות טיפוח האוריינות בכיתה א' אין ויכוח. השאלה המרכזית היא באיזו גישה מלמדים את הילדים כישורים אורייניים בכיתה א', ומהן תפיסות המורות באשר למהות האוריינות והאדם האורייני.
הגדרת אוריינות (על בסיס פוסטים קודמים)
אוריינות מתייחסת ליכולת של אנשים בכל גיל, כולל ילדים צעירים, להבין ולהפיק מסרים באמצעות סימנים שהם מוסכמים לרוב. מדובר בתהליך שמתחיל להתפתח בלידה. מידת השליטה של ילדים בכישורים אורייניים משפיעה על איכות הלמידה שלהם במסגרות החינוך ולא פחות מכך על התפקוד וההשתלבות היומיומית בחברה. ההגדרות הבאות לקוחות מפרקים שונים מגיליון 20 של כתב העת "במכללה" של מכללת דויד ילין משנת 2008, שהתמקד רובו ככולו באוריינות בחינוך לגיל הרך.
ילדים מפתחים כישורים ומיומנויות אוריניים שכלולים בקריאה ובכתיבה מרגע לידתם. הם מפגינים יכולות אורייניות הרבה לפני שהם שולטים במערכת הכתב הפורמלית שמייצגת את השפה שאותה מדברים בסביבתם. חוקרים בתחום האוריינות מבליטים את ההבדל בין רכישת מיומנויות אורייניות "מוגבלות" (כגון זיהוי אותיות, מודעות פונולוגית) שכלולות בלמידה אוריינית, לבין כישורים מורחבים ומורכבים שנוגעים להבנת הנקרא שהיא עצמה מתבססת על עושר של אוצר מילים. ואכן, ארגון הספריות האמריקני הרחיב את הגדרת האוריינות לשימוש מיומן בסוגים שונים של אינפורמציה מילולית ואינפורמציה חזותית. האדם האורייני מסוגל לבצע את הפעולות הבאות: להבין איזה סוג של מידע נחוץ לו, להשיג את המידע ממקורות שונים, להבין את המידע שקיבל ולהעריך אותו בביקורתיות, לערוך אינטגרציה של מידע שהושג ממקורות שונים, לשמר את המידע לאורך זמן, לחלוק את המידע עם אנשים נוספים, ולהשתמש במידע כדי לקבל החלטות, לפתור בעיות פרקטיות ולהעלות שאלות וכיווני חשיבה חדשים (1989, ALA בתוך סנו וגוברמן, 2008, עמ' 14-13).
מהמאמר של טולצינסקי (2008) ניתן ללמוד כי "הבדלים ביכולת הקריאה אינם קשורים באופן הדוק לעוני, לשימוש עיקרי ביד ימין או שמאל, לדיאלקט, למין, למנת משכל, לגיל מנטלי או לכל נסיבות אחרות שהן, שקשה לשנותן. תחת זאת יש לייחס אותם ללימוד ולהתנסות – ובמיוחד ללימוד ולהתנסות בחומר כתוב ובתפיסות של חומר כתוב. יש לייחסם להבדלים שבכוחנו לסלק באמצעות הוראה, בתנאי כמובן שיש לנו הידע, הרגישות והתמיכה לעשות כן". טולצינסקי מדגישה ש"המחקר מאשר את קיומו של קשר משמעותי בין הסביבה האוריינית הביתית המוקדמת של ילדים קטנים לבין מיומנויות הקריאה שלהם."
בצרפת, לאהיר (1995, Lahire) גילה שההבדל העיקרי בין ילדים שנידונו להיכשל לבין אלה שהצליחו כנגד כל הסיכויים, נעוץ בנגישותם לשימושים יום-יומיים יותר של כתיבה. הילדים אשר בעקבות מעמדם במשפחתם (למשל, ילדים בכורים) היו ממונים על קשרי המשפחה עם העולם החיצון, הביורוקרטי, ולפיכך אחראיים לשימושים השוטפים בקריאה וכתיבה (למשל, מילוי של טפסים רשמיים, עריכת רשימת הוצאות) היו אלה אשר הצליחו יותר בבית הספר. לעומת זאת, לילדים שלא היו מוכרים להם השימושים השוטפים בקריאה ובכתיבה, היו הרבה יותר בעיות בבית הספר. מחקרו של לאהיר מראה כיצד עבור חלק מן המשפחות שימוש בקריאה ובכתיבה לצרכים יום-יומיים עשוי להיחשב כחסר תועלת ולעתים אף כמעליב. גישה זו כלפי כתיבה יוצרת השפעה שלילית על מידת הצלחתם של ילדים בבית הספר (ההתייחסות לממצאיו של לאהיר על בסיס מאמרה של טולקינסקי, 2008).
טולצינסקי מצינת עוד שהמוטיבציה שלהילדים ללמוד היא גורם משמעותי ביותר שמשפיע על תהליך הלמידה ועל תוצאותיו. אלפארו ושותפיו ( Alfaro et al, 2009) מצאו שהמוטיבציה ללמוד עוזרת לילדים להתגבר על גורמי סיכון שמאפיינים את חייהם כדי להתקדם לימודית. חשובה המוטיבציה האינטרינזית שבה ילדים עוסקים בפעילות מתוך רצון ועניין. Logan et al, 2011 מצאו שהמוטיבציה אינטרינזית, למידה מתוך עניין אישי, נמצאה כמשפיעה יותר על יכולת הקריאה והכתיבה של תלמידים "חלשים" מאשר של קוראים מיומנים.
על טיפוח האוריינות בכיתה א' בישראל של 2022
אציג מצב די שכיח בהוראת הקריאה בכיתה א'. מצד אחד הוראת הקריאה מתבססת על מערכת הדוקה של משימות הבאות לתרגל מיומנויות "מוגבלות" העומדות בבסיס הקריאה (מודעות פונולוגית, הכרת האותיות וכו'). עבודה סביב "עשר המשימות" מחייבת עמידה ביעדים. מתקיימת בקרה לעתים קרובות על הישגי כל ילד במשימות השונות. באשר לכתיבה, רוב הכתיבה מתבססת על כתיבת אותיות, סימון תשובות ולעתים אף כתיבת מילה אחת או שתיים. ילדים אינם נדרשים לכתוב באיזו דרך שנראית להם נרטיבים או מכתבים-טקסטים פונקציונליים. מורות, ילדים, בתי ספר נשפטים על בסיס קצב העבודה במסגרת מילוי המשימות. מורות חייבות בדיווח.
מנגד, משרד החינוך מעוניין לקדם רעיונות יותר קונסטרוקטיביסטיים של הערכה חלופית ובניית תלקיטים להערכת תלמידים. הרעיונות האלו מאוד יפים אבל קובעי המדיניות במשרד החינוך חייבים להבין שלא ניתן לבסס את הלמידה על עשר המשימות ולתבוע ממורות ותלמידים עמידה ביעדים קשיחים, ובמקביל להטיל עליהם לעצב ולבנות תלקיטים המתעדים תהליכי למידה. מורות לא יכולות לעשות במקביל גם וגם מכמה סיבות. ההיבט הפרקטי הוא חוסר זמן. רוב הזמן מוקדש למשימות. סיבה אחרת נוגעת להנחות יסוד ותפיסות של המורות לגבי מהי למידה "טובה", איך ילדים לומדים? איך תומכים בלמידה של ילדים? הלמידה סביב עשר המשימות מתבססת על תפיסה מסורתית שבה המטרות מוגדרות על ידי גורמים חיצוניים והלומדים מבצעים משימות. בגישה זו ישנה התעלמות מקיומן של תפיסות, רגשות, התנגדויות פנימיות של מורים ותלמידים. מדובר בתפיסה מכניסטית. מנגד, התפיסה הקונסטרוקטיביסטית מייחסת ללומד יכולת ורצון להציב לעצמו מטרות למידה כמו גם יכולת של עיבוד אקטיבי של "חומרים" נלמדים, תהליך המוביל לפרשנויות שונות של אותו טקסט על ידי אנשים שונים. גישה זו מחייבת להתייחס למוטיבציה , לתחמי העניין ולרצונות של הלומדים ושל המורים. טיפוח אוריינות המתבסס על גישה זו בכיתה א' מחייבת ריבוי של קריאה משמעותית ופונקציונלית של טקסטים שהילדים מתעניינים בהם והנחוצים לתפקודם היומיומי: שלטים, מודעות וכל טקסט כתוב בסביבה, ספרי ילדים המעניינים אותם שנבחרים על ידם, שילוב של קריאה לילדים, קריאה עם ילדים וקריאה של הילדים להורים, לחברים ולמורים. הגישה הקונסטרוקטיביסטית מביאה בחשבון את זיקות הגומלין בין קריאה, כתיבה ודיבור. מחנכים המתבססים על גישה זו מעודדים ילדים לכתוב באיזו דרך שנראית להם ולפתח את הכתיבה הפורמלית בהדרגה כבר מגיל הגן. הכתיבה משתלבת בקריאה- ילדים עשויים לכתוב סיכומים והמלצות של ספרים שהם קוראים. אוצר המילים העשיר עקב קריאה מרובה יבוא מן הסתם לידי ביטוי בדיבור של הילדים. למידה כזו דורשת זמן והתאמה של תכנים לתחומי העניין של הילד. העובדים בגישה זו בכיתה א' מקדישים זמן גם ללמידת מיומנויות מוגבלות (שמות האותיות, קשר אות צליל) אבל גם לקריאה משמעותית מעל ומעבר לעשר דקות קריאה בבוקר הנהוגות בבתי ספר רבים. אני מעריכה באופן גס שמורות המעוניינות לאפשר קריאה וכתיבה מרובות כחלק אינטגרלי מתוכנית הלמידה בכיתה א' עשויות להקדיש כמחצית מהשעות המוקדשות לטיפוח אוריינות ללמידה של מיומנויות מוגבלות וכ-50% מהזמן לקריאת טקסטים מעניינים ולכתיבה נרטיבית וחופשית של הילדים (לא רק לתרגול של כתיבת אותיות).
ספרי ספריית פיג'מה וספרי התוכנית "ילדים קוראים להורים" עשויים להיכלל בקריאה היומיומית בכיתה א' בנוסף לספרי ילדים אחרים המצויים בספריית הכיתה. על כן, ראוי שבכל כיתה א' תימצא ספרייה עשירה ובה ספרי ילדים וספרים מידעיים שעשויים לעניין את הילדים. חשוב שהילדים עצמם יהיו מעורבים בארגון הספריה ויכירו בדרך זו את תכולתה.
בעבודה המשלבת כתיבה וקריאה פונקציונאלית חופשית מתאפשרת גם הערכה באמצעות תלקיטים. תיעודי הכתיבה של הילדים (שעליהם מקפידים לרשום תאריכים) מהווים חומרי גלם חשובים שבאמצעותם ניתן ללמוד על התקדמות הילדים בכתיבה. רישום שמות הספרים שהילדים קוראים וכתיבת תקצירים או המלצות של אותם הספרים עשויים לייצג התקדמות בקריאה ובכתיבה כמו גם הערכה של אוצר המילים של הילדים.
בישראל מדובר בכיתות גדולות המקשות על התאמות תהליכי ותוכני הלמידה לתלמידים הבאים מרקעים שונים ולהם בסיס ידע וכישורים אורייניים מגוונים. אחד הפתרונות לגודל הכיתות הוא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות מונחות ולא מונחות במסגרתן הילדים דנים על נושאים, קוראים ביחד, מסכמים טקסטים שהוצגו להם. ריבוי הילדים ישפיע מן הסתם על תדירות העבודה הקבוצתית אבל הוא לא מונע אותה. על מנת שהגישה הקונסטרוקטיביסטית תקרום עור וגידים ותבוא לידי ביטוי בכיתות הלימוד (לפחות מחצית מזמן הלמידה בכיתות מוקדש לכתיבה ולקריאה של טקסטים מגוונים שמעניינים את הילדים ואת המורה והמחוברים להקשר הקהילתי) נדרש שינוי דרסטי הן במערך הכוחות בין הממסד החינוכי לבין מוסדות החינוך והן בשינוי איטי והדרגתי של תפיסות העבודה בבתי הספר.
חשוב שמשרד החינוך והנהלת בתי הפר יתעניינו בכמות ובסוג הספרים הנקראים על ידי הילדים ובתוצרי הכתיבה שלהם, ולא רק ולא בעיקר בהישגים מדידים הנוגעים לכתיבת אותיות ולמודעות פונולוגית. תלקיטים עשויים לסייע בהערכה כזו.
ככלל חשוב להפחית בכיתה א' ובכלל עומס הנובע מתרגול ודיווחים על תרגול. גישה של הערכת למידה באמצעות תלקיטים (תלקיט תלמיד, תלקיט מורה, תלקיט כיתה ותלקיט בית ספר) הכולל תיעודים אותנטיים של תוצרי הילדים והמורות ראויה אבל כתחליף לדיווחים הבירוקרטים למשרד החינוך ולא במקביל אליהם. רצוי להתחיל בפיילוטים קטנים ולהרחיב אותם בהדרגה.
לסיכום, לקראת שנת הלימודים תשפ"ג הצגתי דגמים שונים של עבודה בכיתה א' לטיפוח אוריינות. את גישת המיומנויות השכיחה והמקובלת ואת הגישה הקונסטרוקטיביסטית הנוגעת לריבוי של קריאה וכתיבה בנושאים המעניינים את הילדים. הטקסטים המוצעים לקריאה לילדים צריכים להיות טקסטים מעניינים הכתובים בשפה טבעית ולא טקסטים משעממים ומלאכותיים המעוצבים לפי הצלילים הנלמדים בכיתה. הימצאות ספריה עשירה ומעניינת בכיתה שהילדים שותפים בארגונה מתחילת השנה היא נדבך חשוב ביותר לטיפוח האוריינות. קריאה שוטפת בבית ספר ובבית של ספרי ספרית פיג'מה היא רכיב חשוב נוסף. ניתן לשלב גם ספרונים של התוכנית ילדים קוראים להורים בבתי הספר שבהם פועלת תוכנית זו. הכרחי לזכור שטיפוח האוריינות מתבסס על קריאה כתיבה ודיבור. על כן חשוב לעודד את הילדים לכתוב טקסטים משמעותיים כגון נרטיבים על אירועים שחוו או סיכומי והמלצות ספרים. קובעי המדיניות חייבים להבין שמורות וילדים אינם יכולים גם לעמוד ביעדים של עשר המשימות בכיתה א' וגם להרבות בקריאה ולהשתמש בהערכה חלופית. על כן האפשרויות החלופיות לגישת המיומנויות הן מצוינות אבל מורות חייבות להשתכנע בחשיבותן והן צריכות לקבל לגיטימציה להקדיש זמן בשיעורים (לפחות כ – 50%) לקריאה וכתיבה משמעותיות ולא רק לתרגול.