אני כותבת את הפוסט בעקבות התרשמות רבת שנים שבתחום החינוך בכלל, ובחינוך לגיל הרך בפרט, אנו עדים לפרדוקס בכל הקשור להתייחסות השדה והממסד החינוכי לחינוך מיוחד. מצד אחד מתקיימת כבר כשלושה עשורים (מאז חוקק חוק החינוך המיוחד בשנת 1988) מגמה של שילוב ילדים עם מגוון צרכים מיוחדים בתוך מסגרות של החינוך הרגיל. התפיסות העומדות מאחורי מגמה זו השתנו אף הן וההנמקות לשילוב נשענות ברובן היום על תפיסה הומניסטית הרואה את ההשתלבות של ילדים במסגרת הכי פחות מגבילה או סטיגמטית כביטוי לזכויותיהם של הילדים. זאת כתחליף לתפיסה של שילוב כביטוי לרצון של נורמליזציה- הפיכתם של ילדים עם צרכים מיוחדים ל"נורמלים" ככל האפשר. אכן, הוועדות החורצות את גורל הילדים נקראות בעקבות התיקון לחוק "וועדות זכאות" במקום וועדות השמה. והילדים עצמם נקראים בלשון נקיה "ילדים עם זכויות מיוחדות" ולא "ילדים עם צרכים מיוחדים". מגמת השילוב או ההכלה של ילדים עם צרכים מיוחדים קיבלה תמיכה משמעותית במיוחד מאז החלת חוק חינוך מיוחד (תיקון מס'11) (שינויים ארגוניים בפעולת וועדות על פי החוק), תשע"ח-2018. התיקון לחוק העניק להורי הילדים סמכות להחליט על סוג המסגרת החינוכית שבה ילמדו ילדיהם.
אני כוללת בהמשך הפוסט מעט רקע לגבי תיקון 11 לחוק החינוך המיוחד. ניתן לקרוא בהרחבה בפוסט שכתבתי באפריל 2018 בסמוך להחלת התיקון :"איך נעזור לתיקון לחוק חינוך מיוחד תשע"ח להצליח?". בעת כתיבת הפוסט הקודם התייחסתי מאוד בחיוב למגמה של השילוב וכתבתי על התנאים אשר יביאו להצלחתו. מה שקרה מאז הוא שבמסגרות החינוך לגיל הרך אותן אני מכירה מקרוב ישנו אכן ריבוי של ילדים עם מגוון צרכים מיוחדים. כאלו שמוכרים לצורך קבלת סלי שילוב-זכאות וגם ילדים עם מגוון קשיים על רקע סביבתי, כגון הגירה, קשיים משפחתיים וכו'. ככל שחולפות השנים אני שומעת קולות של התנגדות מהשדה למגמת השילוב המוגבר. הטענות המרכזיות של אנשי שדה הן שאין להם "כלים" ומשאבים (תקצוב הולם מקביל למה שילדים משולבים היו מקבלים אילו השתלבו במסגרות של חינוך מיוחד). התחושה היא שהכוונות טובות אבל השילוב לא מצליח מספיק. אחת ההשלכות של המגמה הזו היא הפחתה של מסגרות חינוך מיוחד לילדים (כצפוי) וביקוש גובר והולך ללמידה במגמות של חינוך מיוחד במכללות להוראה. תוכניות תואר שני בחינוך מיוחד חדשות נפתחות ובתוכניות הקיימות לומדות גננות רבות המנהלות גנים רגילים ומורים ומורות מהחינוך הרגיל. הפרדוקס הזה של מגמות שילוב והכלה לצד ביקוש רב להכשרה בתחום החינוך המיוחד עומד במרכז הפוסט הזה. בהמשך הפוסט אתייחס בעיקר לזיקות בין החינוך הרגיל לחינוך המיוחד בגיל הרך, עם דגש מיוחד לגני ילדים וכיתות א'-ב'(וזאת כיוון שחוק החינוך המיוחד חל מגיל שלוש). בפוסט אני מעלה את הטענות הבאות:.
- שילוב של ילדים במסגרות הכי פחות מגבילות מהגיל הרך ביותר הוא מגמה מבורכת. זהו ביטוי להכרה בזכויות הילדים והילדות לפתח את הפוטנציאל שלהם.
- ההימצאות הפיזית של ילדים עם צרכים מיוחדים בגנים ובכיתות רגילים איננה מספקת, איננה "עושה את העבודה". מנגד אין בנמצא לא בחינוך הרגיל ולא בחינוך המיוחד "ארגזי כלים" פשוטים העושים את העבודה במהירות וביעילות דוגמת תרופות כגון אקמול או אנטיביוטיקה! מה שנחוץ הוא פדגוגיה מורכבת המשלבת אמונה ביכולת הילדים להשתנות וביכולת הצוות החינוכי לגעת ולהשפיע על הילדים לצד הבנה שאיכות אינטראקציות ההוראה היומיומיות היא היא ה"חומר הפעיל" בלמידה. נחוצות גם סבלנות והבנה שחינוך טוב הוא חינוך הדומה ל"בישול איטי" ולא לפאסט פוד.
- לשם שילוב נדרשים משאבים (כגון כוח אדם נוסף, כיתות\גני ילדים פחות צפופים) לצד "ארגז כלים" המייצג חינוך מיטבי, לאו דווקא חינוך מיוחד.
- הידע המצוי בתחום החינוך המיוחד איננו מציע בהכרח פתרונות קסם לשילוב מיטבי. היתרונות הבולטים ביותר של החינוך המיוחד בשטח כרוכים בהיותן של מסגרות החינוך המשרתות אותו מסגרות קטנות (עד 11-12 ילדים), משופעות בכח אדם מקצועי (קלינאיות תקשורת, מרפאות בעיסוק, פיזיותרפיסטיות) בשעות הפעילות של הגן. יתרון מרכזי נוסף כרוך במחויבות להתאים למידה לתלמידים ולעבוד דרך קבע בקבוצות קטנות או באופן פרטני. החסרונות של מסגרות החינוך המיוחד נובעים מהמצב הסגרגרגטיבי בהגדרה של המסגרות ומתפיסה שלטת של למידה מסורתית המתמקדת במידה רבה בטיפוח מיומנויות ופחות בטיפוח תפקודי חשיבה גבוהים. חיסרון בולט נוסף הוא שבמסגרות חינוך מיוחד חסרים לרוב לילדים קשרים וחשיפה לילדים עם יכולות וכישורים גבוהים משלהם אשר יכולים "למשוך" אותם למעלה. חסרה להם גם ההזדמנות להתנסות בהשתלבות בחברה "רגילה".
- גם בחינוך הרגיל ישנה שונות גדולה בין הילדים ומה שנדרש הוא התאמה של התכנים ושל דרכי העבודה לילדים הספציפיים שלומדים באותו גן או באותה כיתה. אלא שבחינוך הרגיל, הנוהג הוא של ריבוי למידה במליאה ונטייה להתאים את הלמידה לקבוצה הגדולה יותר מאשר לפרט.
- בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת (Devision for Early Childhood -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין שלושה רכיבים מרכזיים שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009). נגישות, השתתפות ותמיכה מתורגמות לאיכות אינטראקציות עם ובין הילדים (הרחבתי על שלושת המונחים הללו בפוסט "איך נעזור לתיקון לחוק חינוך מיוחד תשע"ח להצליח?).
- מה שנחוץ אפוא לחינוך טוב בכלל (בין במסגרות חינוך רגילות ובין במסגרות של החינוך המיוחד) ולשילוב ילדים עם זכויות\צרכים מיוחדים בפרט הוא אינטראקציות אינטנסיביות יומיומיות עם הצוות החינוכי ועם ילדים אחרים, גם כאלו שהם בעלי יכולת גבוהה יותר; אינטראקציות שהן רגישות ונענות לצרכים של כל ילד וילדה מצד אחד ומאתגרות קוגניטיבית מצד שני. מדובר באינטראקציות המהוות בסיס לבניית קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים ותומכים בפיתוח כישורי חשיבה גבוהים אצל כולם מדרגה אחרי מדרגה.
- לשם ביסוס סוג כזה של אינטראקציות לאורך זמן נדרשים אמונה בכך שהיכולת של כל ילד וילדה (ללא קשר לאבחנה הרפואית או החברתית המוצמדת לו על ידי המערכת) היא משתנה וניתנת לשיפור (growth mindset) . זאת ועוד, נדרשת אמונה שלכל ילד וילדה (לא משנה השיוך הדתי, העדתי, המגדרי, הפסיכולוגי, הרפואי שלו) יש זכות לקבל חינוך מותאם העוזר לממש את הפוטנציאל שלו או שלה. בעקבות זאת, נדרש ניהול גן\כיתה המאפשר אינטראקציות רציפות על בסיס קבוע (לדוגמה עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות) וכמובן כוח אדם מוכשר ומספיק לאפשר את העבודה האינטנסיבית בקבוצות קטנות והטרוגניות, היכרות מצוינת עם כל אחד מהילדים ובקיאות בידע המתווך לילדים. האמור נכון לגבי החינוך הרגיל והחינוך המיוחד כאחד.
- אחת הבעיות המרכזיות המכשילות את השילוב המוצלח שמטרתו קידום הילדים (מעל ומעבר לגודל\צפיפות הכיתות הרגילות) טמון ביישום לא טוב של כלים שהמערכת מעמידה לרשות מסגרות החינוך: לדוגמה, עבודה בקבוצות הומוגניות על בסיס הערכת היכולת של הילדים, על בסיס סוג של מיפוי היכולות שלהם (מיפוי שהוא לא תמיד מדויק ); הדבר נעשה הן על ידי גננות\מורות בחינוך הרגיל וגם בחינוך המיוחד. מחלקים ילדים לקבוצות שפה\חשבון על בסיס הערכת יכולותיהם של הילדים;_מי שמוערך כבעל יכולת גבוהה משויך לקבוצה אחת ומי שמוערך כבעל יכולת נמוכה משויך לקבוצה אחרת; גננות שילוב, מדריכות תוכניות מיוחדות כגון תוכנית אור, חונכות וסייעות אישיות המלוות ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות מרבות לעבוד בקבוצות הומוגניות של ילדים שהם זכאים לשעות\סל שילוב בין אם על רקע צרכים מיוחדים (חוק החינוך המיוחד) ובין אם מתוקף צרכים מיוחדים "חברתיים"(תוכנית דוגמת תוכנית אור לדוגמה). לצד זאת, במסגרות חינוך רגילות מתקיימות מעט אינטראקציות רציפות עם הילדים באותו נושא לאורך זמן במסגרת קבוצות קבועות. ראו לדוגמה את היישום הבעייתי של תוכנית ספרית פיג'מה בגנים ובבתי ספר. אני מכירה מעט מאוד מסגרות שבהן נוהגים לקרוא בקבוצות קטנות והטרוגניות קבועות את אותו ספר שוב ושוב עד אשר אחרון הילדים יכול לספר את תוכנו. קבוצות הטרוגניות כאלו הן קבוצות מורכבות מילדים "רגילים" ומילדים משולבים או ילדים עם קשיים אינם זכאים לשילוב.
- בהכשרת המורות, המורים והגננות הן בחינוך המיוחד והן בחינוך הרגיל צריכים להתמקד גם בתכנים וגם במיומנויות הקשורים לאינטראקציות תיווך ועבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות. ניהול אינטראקציות תיווך והנחיית קבוצות קטנות הם תפקידים ומיומנויות מרכזיים ביותר שעל צוותי ההוראה לטפח. כוונתי לכך, שניתן כמו שכתבתי בפוסטים קודמים לבנות תלקיטים העוזרים לסטודנטים להוראה ולמדריכות ומדריכים פדגוגיים לעקוב אחרי התפתחות\שיפור אינטראקציות של הסטודנטים להוראה במשך שנות הכשרתן כשהם\הן מבצעים את משימות ההוראה שלהם בקבוצות קטנות הטרוגניות וקבועות (גודל הקבוצה עשוי להיות מושפע ממורכבות הקשיים של הילדים). אבל בכל מקרה הכרחי להרגיל סטודנטים להוראה לעבוד עם קבוצות המורכבות מילדים בעלי רמת הבנה וידע וקשיים מגוונת באותה קבוצה ולהשכיל לבנות אינטראקציות הוראה מקדמות באותן הקבוצות.
- לאור הכתוב למעלה אינני משוכנעת שהנהירה לקורסים של חינוך מיוחד תפתור את "בעיית השילוב" ותיטיב עם הגננות , המורים והילדים. במקום זאת הייתי בוחנת את תוכניות ההכשרה לתואר ראשון ותואר שני בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד ובודקת מהו המקום שאותו תופסות אינטראקציות התיווך והעבודה בקבוצות הטרוגניות בהן. יתרה מזו, יש לבחון אם בודקים בצורה שיטתית איך מיומנויות תיווך והנחית קבוצות מתפתחות לאורך שנות ההכשרה לפני ואחרי קבלת התואר הראשון ותעודת ההוראה. ידע מעמיק על סוגי הקשיים איננה פתרון להנגשה למגוון תלמידים. אינטראקציות תיווך איכותיות חשובות יותר.
- חשוב גם שהתכנים הנלמדים בכל מסגרות החינוך (המסגרות הרגילות והמסגרות של החינוך המיוחד שבהן יש ילדים עם מגוון צרכים ומאפיינים) יהיו מאתגרים ומעניינים וגם רלוונטיים לתקופה ולמאפייני הקהילה. לדוגמה, נדרשת התייחסות לאסטרונומיה בתקופות שבהן החדשות נוגעות לנושא ובכלל. התייחסות לווירוסים , חיידקים וחיסונים בתקופות שבהן נדרשים הילדים להתחסן נגד שפעת או קורונה. תכנים הקשורים לגיאוגרפיה ולתרבות הסביבה הקרובה ומשפחות הילדים המגיעות לאותן מסגרות חינוך. חשוב לזכור שתוכן מעניין ורלוונטי מגביר את המוטיבציה של הילדים ללמוד בנוסף להעשרת הידע שלהם בנושאים השונים. הצעה של נושאים מדעים מעניינים לאוכלוסיות הנמצאות בשולי החברה עשויה לשדר להם מסר של אמונה ביכולת שלהם ללמוד ואמונה בזכותם להיפתח לכל תוכן מדעי!
רקע למימוש מדיניות השילוב וההכלה במסגרות החינוך
"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך המיוחד (בשנת 1988) ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו).
אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, יבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).
לסיכום
בפוסט זה, הצגתי מה שמצטייר בעיניי כפרדוקס: רפורמות שמעודדות שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות לצד נהירה של גננות ומורות ללימודי חינוך מיוחד כמענה לקושי לשלב את הילדים במסגרות החינוך. אני מתייחסת בפוסט זה גם לילדים עם מגוון קשיים שחוק החינוך המיוחד חל עליהם וגם לילדים עם קשיים על רקע סביבתי שמקבלים סלי הדרכה\חניכה במסגרת תוכניות מיוחדות כגון תוכנית אור. טענתי היא שלא ברור מהי התועלת לקידום הילדים המשולבים במסגרות חינוך רגילות שדרכי העבודה הקיימות מביאות. לא ברור עד כמה מתקרבים הילדים למימוש הפוטנציאל שלהם בין במסגרת חוק החינוך המיוחד ובין במסגרת תוכניות תוספתיות. אין ספק שגני הילדים וכיתות הלימוד הרגילים צפופים. אבל לא ברור באיזו מידה ילדים שמשולבים במקרה בכיתות קטנות יותר של עד 25 ילדים מתקדמים יותר מאשר ילדים משולבים בכיתות גדולות וצפופות יותר.
טענתי בפוסט הזה היא שכדי שילדים יתקרבו יותר למימוש הפוטנציאל שלהם הם זקוקים לכך שהם עצמם יאמינו ביכולות שלהם ושהצוות החינוכי יאמין ביכולתם להתקדם. על בסיס אמונות אלה הכרחי שהם יימצאו באינטראקציה אינטנסיבית עם גננת או מורה כחלק מקבוצה הטרוגנית שבה יש תיווך איכותי. כך יתאפשר לילדים ללמוד גם מעמיתיהם לגן או לכיתה וגם לא תדבק בהם סטיגמה של ילדים "חלשים" או "בעייתיים". לשם כך הכרחי שבהכשרת המורים וגם במהלך העבודה תיבדק איכות האינטראקציה בקבוצות קטנות כמו גם מידת ההשתתפות של הילדים בקבוצות הטרוגניות. חשוב גם לבדוק בכיתות ובגנים שבהם עובדות גננות ומורות מנוסות את האינטנסיביות של העבודה בקבוצות קטנות. אחד השינויים הנדרשים לדעתי הוא עבודה בקבוצות הטרוגניות גם בנוגע לילדים שמגיע להם סל שילוב בכיתה. אני חושבת שטוב יעשו גננות ומורות שמשלבות ומדריכות תוכניות כגון תוכנית אור אם ירכיבו קבוצות הטרוגניות שבהן ישתתפו ילדים בעלי כישורים אורייניים, חברתיים ומתמטיים טובים שבעצמם יהוו מקור למידה לעמיתיהם המשולבים.
באשר ל"ארגזי כלים" של חינוך מיוחד, אני לא חושבת שהם שונים מהכלים הפדגוגיים שהם חלק מחינוך רגיל איכותי: אינטראקציות איכותיות עם צוות חינוכי ועם ילדים אחרים- אינטראקציות שהן גם רגישות ותומכות רגשית וגם מאתגרות במידה כדי לעודד טיפוח קוגניטיבי. כל ילד וילדה מיטיבים ללמוד כשיש להם קשר טוב עם הצוות החינוכי ועם הילדים האחרים וכאשר ההוראה מותאמת להם הן מבחינת העניין והן מבחינת הקושי והאתגר. ההבדל בין ילדים "רגילים" לילדים עם מגוון צרכים מיוחדים טמון בכך שנדרש יותר מאמץ, זמן וידע כדי להתאים את האינטראקציה לאותם הילדים. זאת ועוד, יש ילדים שזקוקים ליותר זמן כדי ללמוד דברים מסוימים. אבל הבסיס לחינוך רגיל ולחינוך מיוחד טוב דומה: נדרשות אינטראקציות עם ובין הילדים המניחות תשתית לקשרים בין אישיים טובים וללמידה משמעותית. מורות וגננות וגם סטודנטיות להוראה (וגם מורים, גננים וסטודנטים) חייבות לבחון את איכות האינטראקציות שלהן עם תלמידיהן כדי לבחון את איכות ההוראה שלהן. הן צריכות לעשות זאת הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד! בכל מקרה אין פתרונות קסם או מאגרי ידע מיוחדים הפתוחים רק לחלק מהגננות, המורים והסטודנטים!
רשימת פוסטים רלוונטיים הנוגעים להכלה והכשרת גננות ומורים לביצוע איכותי של הכלה אשר פורסמו בבלוג
איך נעזור לתיקון לחוק חינוך מיוחד תשע"ח להצליח?
פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות והתנאים לשגשוגה של פדגוגיה מסוג זה
לעודד דבקות במטרות ארוכות טווח (grit) ואמונה בכושר של עצמך ושל אחרים להשתנות (growth mindset)
פעוטות עם אוטיזם מיטיבים להתפתח כשהם משולבים בגנים רגילים: ממצאי מחקר
אתגר היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך
לעשות סדר בקבוצות בגן ובבית הספר: קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"
תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד
קלודי יקרה.קראתי בשימת לב מרובה ,את שכתבת. אני מזדהה,ומסכימה עם דברייך . ואכן יש מקום לשימת לב ,לדרכי העבודה של הצוות החינוכי.בניית תכנית עבודה.ידע רחב נצרך לטעמי באשר לצרכי הילדים בכלל,לצרכי הילדים עם צרכים ויכולויות ,במנעד רחב וטיפוח תחושת המסוגלות. טיפוח ועידוד, עבודה פרטנית ,יחידנית,וקבוצתית בהבט רחב והבנה שיש לשים לב לדינמיקה בהתייחסות ,מתוך מעקב אחר התקדמות הילד. ואו קשייו ,המצריכים שימת לב ,ובנייה מתמדת של תכנית ,תואמת התפתחות. בניית תלקיט , מעקב וכו' אני מאמינה בדרך שאת הובלת וממשיכה לטפח לקראתה.