המניע לכתיבת הפוסט הוא התקלות במקרים בגני ילדים ובבתי ספר של דחיית יישום שיטתי של תוכניות לעידוד קריאה בחינוך לגיל הרך בשל המלחמה והמשבר הביטחוני, האזרחי והכלכלי שמלווים אותה. זאת לאו דווקא בשל היעדר משאבים – כפי שאטען בפוסט אין בעיה של זמינות ספרי ילדים בחינוך לגיל הרך.
החלטתי לכתוב את הפוסט כדי להדגיש את החשיבות היתרה של קריאה חוזרת של ספרי ילדים בתקופות משבר, שבהן נפגעת רציפות הלימודים במסגרות החינוך. ממחקרים שנערכו בעקבות משברים קודמים (כגון משבר הקורונה) אנו לומדים שבתקופות אלה אנו עדים לירידה בהישגים הלימודיים של הילדים ולגידול בפערים בין ילדים שהוריהם מטפחים את הרגלי הקריאה שלהם לבין ילדים שהוריהם אינם ערוכים לעשות זאת.
עוד אין לנו נתונים על הישגי האוריינות והקריאה של ילדים בתקופת מלחמת חרבות ברזל, אבל בעיניי ממש חשוב לא להמתין לממצאים. הכרחי לגבש מדיניות של טיפוח אורייני מואץ. בתקופות אלה, חשוב לעודד משפחות לעסוק בקריאה חוזרת של ספרים המעניינים את הילדים על בסיס יומיומי. כל מה שנדרש הוא כרבע שעה ביום. כל יום. נזכור שתוכניות פעילות בישראל כגון ספרית פיג'מה או מכתבת אל פאנוס (שנועדו לפעוטות, ילדי גן ותלמידי כיתות א-ב) מספקות לילדים בבתים ולמסגרות החינוך כשמונה ספרים נבחרים בשנה – כל שנה. אזכיר גם שבתוכנית "ילדים קוראים להורים" שיובאה לישראל מאוסטרליה על ידי ד"ר סיגל טיש (ומוטמעת בבתי ספר בחולון במסגרת פלטפורמת גפן על ידה ועל ידי ד"ר סיוון שתיל כרמון) כ-50 ספרונים המצויים בכיתות ומוצעים לילדים להשאלה בבתים (על תוכנית זו אכתוב כמה מילים בהמשך). דהיינו, במצב הקיים ישנו מאגר של ספרי ילדים זמין למשפחות ולמסגרות החינוך. במקרה הזה היעדר משאבים חומריים איינו הבעיה כלל וכלל.
הכרחי בעיניי לגבש תוכניות והבנות בין מסגרות החינוך לבין המשפחות הקובעות שעם הפסקת הלימודים בשל בעיות ביטחוניות ממשיכה להיות מופעלת מייד תוכנית של קריאה אינטנסיבית בבתים גם באמצעות הספרים והספרונים הנכללים בתוכניות ספרית פיג'מה, מכתבת אלפאנוס וילדים קוראים להורים. ניתן לעשות זאת באמצעות הדגמה של קריאה בקבוצות קטנות וקבועות בזום עם ילדים החל מגיל הגן; משלוח ספרי ספרית פיג'מה או ילדים קוראים לבתים הביתה; אינטראקציה רציפה עם המשפחות והילדים בזום סביב יישום הקריאה החוזרת בבתים; עידוד קריאה בבית; שיתוף חברים בזום על הספרים שנקראו. תוכניות עידוד הקריאה חייבות לעודד הורים וילדים לקרוא רבע שעה ביום קריאה משותפת בקול לילדים ולהורים. במקרים שבהם ההורים אינם מסוגלים מסיבות שונות לעשות זאת, רצוי להקים מערך של מתנדבים שיקראו עם הילדים בבתים. המתנדבים עשויים להיות תלמידים בוגרים יותר המתגוררים בקרבת בתי הילדים או סבים וסבתות מתנדבים. דהיינו בתי הספר וגני הילדים חייבים להקים מעין חמ"ל מתנדבים לקריאה יומיומית עם הילדים.
עתה אתייחס על בסיס פוסטים קודמים לירידה בכישורי הקריאה של התלמידים הישראלים כנורת אזהרה, על חשיבות מעורבות ההורים להישגים הלימודיים של ילדיהם בכלל ולטיפוח אוריינות בפרט, ועל קצה המזלג על תוכניות פיג'מה ומכתבת אלפנאוס וילדים קוראים להורים ועל קריאה דיאלוגית חוזרת.
על ירידה בכישורים האורייניים של תלמידי כיתה ד' עוד לפני המלחמה האחרונה – ממצאי מבחן פירלס
לפני כשנה נרעשה הארץ עם פרסום הממצאים של מבחן פירלס (PIRLS), מבחן בינלאומי הנערך על ידי הארגון IEA אחת לחמש שנים בכ- 57 מדינות בעולם ובכללן ישראל. המבחן האחרון נערך בשנת 2021 וראמ"ה (הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך) פרסמה את הנתונים בשנת 2023 בדו"ח מחקר: "מחקר פירלס 2021-אוריינות קריאה בקרב תלמידי כיתה ד': תמונת מצב". בפירלס 2021 השתתפו 43 מדינות בלבד. יצוין גם שהמבחן הועבר באופן הדרגתי, ב"גלים" במדינות השונות. ישראל השתייכה לגל השלישי והמבחן הועבר לתלמידי כיתה ד' במרץ- יוני 2022. על כן, אף שמדובר ב-PIRLS 2021 הנתונים מישראל נאספו בשנת 2022. דו"ח המחקר פורסם כאמור בעברית בשנת 2023. משבר הקורונה אירע במהלך חמש השנים שחלפו מהמחקר הקודם בשנת 2016 למחקר הנוכחי (בחלק מהתקופה- לא בתקופה כולה).
בקרב דוברי העברית נרשמה ירידה תלולה של 28 נקודות בהישגים האורייניים בשנת 2022 בהשוואה לשנת 2016, ממוצע נמוך ב-9 נקודות בהשוואה לממוצע בשנת 2001. בקרב דוברי הערבית לא חל שינוי מובהק סטטיסטית בין המדידות בשנת 2016 (461 נקודות) ובשנת 2022 (454 נקודות). עם זאת, כפי שניתן לראות מהנתונים, הישגיהם האורייניים של דוברי הערבית נמוכים בכ-75 נקודות בשנת 2022 בהשוואה להישגיהם האורייניים של דוברי העברית בתקופה זו. ניתן להסיק שהפער בין דוברי העברית לדוברי הערבית הצטמצם בכ-20 נקודות בחמש השנים האחרונות (מ-96 נקודות ל-75 נקודות) אבל פער זה הצטמצם בשל הירידה בהישגים של דוברי העברית!
מהסתכלות על הנתונים משנת 2001 ושנת 2011 אנחנו רואים שבשנים אלה חלה עליה בהישגים האורייניים של תלמידי ישראל (הן דוברי העברית והן דוברי הערבית). החל משנת 2011 החלה ירידה בהישגים האורייניים של התלמידים: ירידת מדרגה משנת 2011 לשנת 2016( משיא של ממוצע 541 בשנת 2011 ל-530 נקודות בשנת 2016) וירידה תלולה עוד יותר משנת 2016 לשנת 2021 (מ-530 נקודות ל-510 נקודות). דהיינו, הישגי הקריאה של תלמידי כיתה ד' בשנת 2022 דומים לאלו של שנת 2001– שנה שבה החלו המדידות. כיוון שמשבר הקורונה ארע ב"משמרת" של המבחן האחרון ניתן לייחס חלק מהירידה למשבר זה, אף שכותבי הדו"ח קובעים באופן נחרץ שהנתונים אינם מאפשרים להסיק על קשר סיבתי בין הקורונה לממצאי המחקר. דעתי היא שחשוב שמשרד החינוך ינסה לחקור מה היו השינויים במדיניות המשרד בכלל ובנושא למידת השפה בפרט במהלך השנים 2001-2021. חשוב מאוד לנסות להבין למה ניתן לייחס את העלייה המתמדת בכישורי האוריינות של תלמידי ישראל בין השנים 2001-2011 לצד הירידה התלולה בהישגים אלה בין השנים 2011-2021. חשוב להבין גם שירידה בהישגים האורייניים איננה מכת גורל. בדו"ח של ראמ"ה מצוין שאף שנרשמה ירידה בהישגים האורייניים במדינות נוספות (הירידה בהישגים האורייניים של ישראל גדולה יותר משל ממוצע המדינות -ירידה דומה נרשמה בנורבגיה ובסלובניה). נמצאו שלוש מדינות שבהן ההישגים האורייניים של תלמידיהן עלו בתקופה זו! נציין גם שרק באזרבייג'אן ובדרום אפריקה נרשמה ירידת הישגים אורייניים גבוהה יותר מאשר בישראל.
על חשיבות מעורבות ההורים בטיפוח האוריינות של ילדיהם
הכתוב בחלק הזה נלקח מהמצגת של סיגל טיש-ילדים קוראים להורים.
תפקיד המפתח של ההורים בהתפתחות האוריינית של ילדיהם הוכח במחקרים רבים מרחבי העולם (Baker and Scher, 2002; Weigel et al, 2006 etc. OECD,2011). מעורבות ההורים בלימודי ילדיהם בבית מהווה את גורם השינוי הגדול ביותר בהישגי הילדים (Goodel and Harris, 2008 ).
נמצא גם כי כאשר הורים קראו והקשיבו לילדיהם קוראים כ- 10-15 דקות ביום, הילדים פיתחו תפיסות חיוביות כלפי קריאה. ההורים במחקר זה , תפסו את התוכנית כמועילה מאוד ליכולת הקריאה של ילדיהם ולמוטיבציה שלהם לקריאה(2006 ,Rasinski & Padak).
זאת ועוד, נמצא קשר הדוק בין מעורבות הורים בפעילויות אורייניות בכתה א' לבין ביצועים טובים יותר במבחני קריאה בגיל 15. ילדים שהוריהם דיווחו על קריאת ספר עם ילדם 'כל יום' או 'פעם עד פעמיים בשבוע' במהלך השנה הראשונה בבית הספר היסודי, הגיעו לציונים גבוהים יותר במבחן הקריאה של פיזה בגיל 15 מאשר ילדים שהוריהם דיווחו שהם קראו עם ילדיהם 'כמעט אף פעם'- 'פעם או פעמיים בחודש' (2009 ,OECD ).
על תוכניות ספרית פיג'מה, ומכתבת אלפנאוס
התרשמותי היא שתוכנית ספרית הפג'מה מוכרת היטב לקהל המחנכות לגיל הרך בישראל. ספרי התוכנית מלווים אותנו כשלוש עשרה שנה. ואכן, בשנת 2009 נוסדה קרן גרינספון ישראל שמפעילה את תוכנית ספריית פיג'מה. החל מינואר 2014 מפעילה קרן גרינספון ישראל בשיתוף משרד החינוך וקרן פרייס את תוכנית מַכּתָבַּת אַלפַאנוּס (ספריית העששית), תוכנית לעידוד קריאה ואוריינות בגיל הרך הפועלת בגני הילדים הממלכתיים בחברה הערבית בישראל. בהתחלה התוכנית פעלה בגני ילדים. בהמשך התרחבה לכיתות א'-ב'. ולבסוף הוכנסו לתוכנית גם מעונות יום במסגרת תוכנית הבת "ספריית פג'מה לקטנטנים". התוכנית פועלת בישובים שונים הפרוסים בכל מדינת ישראל. ספרי התוכנית ממומנים במשותף על ידי קרן גרינספון ועל ידי משרד החינוך. בישובים מאשכולות סוציו אקונומיים 1-7 בגנים, ו-1-6 בבתי ספר מחולקים ספרי הילדים חינם. בישובים המייצגים אשכולות סוציו אקונומיים גבוהים יותר ישנה אפשרות של הצטרפות יישובית לתוכנית כאשר ההורים משתתפים בעלות הספרים. ספרי הילדים של ספריית פיג'מה ומכתבת אלפנאוס מגיעים למוסדות החינוך. צוותי המעונות, הגנים וכיתות א'-ב' אמורים להכיר לילדים את הספרים ולהדריך את ההורים לגבי הקריאה בבית. חשוב ביותר ליצור הרגלי קריאה יומיומיים. להקדיש לא יותר מרבע שעה ביום לקריאה משותפת-קריאה חוזרת של הספרים. כמו כן רצוי להתמקד בארגון הסביבה: ביצירת ספריה קטנה, מדף או ארגז ספרים שיהוו את הספרייה האישית של כל ילד בבית. יש לזכור שילד המשתתף בתוכנית בשנות הגן וכיתות א-ב' הופך לבעלים של 32 ספרים (זהו המספר המופיע באתר). ילד המתחיל את השתתפותו בתוכנית במעון עשוי להיות הבעלים החוקי של כ- 40 ספרים.
האמת היא שילד שמגיע לבית ספר כאשר הוא מכיר על בוריים פחות מ-40 ספרים, הוא בעל כישורים אורייניים טובים. אבל יש לזכור שהימצאותם הפיזית של הספרים בספריה לא "עושה את העבודה" בעצמה. את הספרים יש לקרוא עם הילדים. הילדים צריכים להתעמק בספרים, על משמעותם המילולית והחזותית. הקריאה החוזרת של אותם ספרים עשויה להוביל גם להעשרת אוצר המילים והבנת הנקרא וגם כמעט באופן בלתי נמנע הנובע מסקרנות הילדים לתרגול של מיומנויות אורייניות בסיסיות ( הכרת האותיות, הבנת הקשר בין צלילים לאותיות וכו').
הערכות שנעשו לתוכנית שממצאיהן מופיעים באתר ספרית פיג'מה מעידות על שביעות רצון גבוהה מאוד של גננות (בעיקר) והורים ועל שימוש עקבי ותכוף בספרי הספריה. עיון בנתונים אלה מעמיד אותי כל פעם מחדש במצב של תמיהה. זאת כיוון שאני עובדת במהלך כל השנים האלה עם גננות, מנהלות מעונות יום ומורות לכיתות א'-ב'. את רובן אני פוגשת בקורסים של תואר שני בחינוך לגיל הרך שאני מלמדת. על כן מדובר בנשים ואנשים עם מוטיבציה גבוהה ללמוד. זאת ועוד, נשות ואנשי החינוך האלו באים מישובים שונים ומגוונים הפרוסים לכל אורכה ורוחבה של מדינת ישראל. משיחות ומחקרים של הסטודנטיות שלי למדתי שתוכנית ספרית פיג'מה איננה מיושמת כהלכה במקומות רבים מאוד. ברוב המקרים שסקרתי קוראים את הספרים בגן במקרה הטוב פעם במפגש המליאה לפני ששולחים את הספרים לבתים. במהלך כל השנים האחרונות נתקלתי בגננות בודדות הקוראות את ספרי התוכנית בצורה מעמיקה, בקבוצות קטנות לפני שהן שולחות אותם הביתה. מעדויותיהן של חלק מהסטודנטיות אני לומדת גם שהורים רבים אינם עושים שימוש מושכל בספרים. לא אחת הם מחזירים את ספרי הילדים בסוף שנת הלימודים בטענה שאין להם מקום לאחסון הספרים בבית.
עדויות אלה גורמות לי למפח נפש כל פעם מחדש, וזאת מכמה סיבות. לצד קרן גרינספון, מדינת ישראל משקיעה כסף רב בתוכנית ומשאב חשוב זה איננו מנוצל כראוי לדעתי. וחשוב מזה- בדיוק אותם ילדים שזוכים לפחות העשרה אוריינית בבתיהם אינם זוכים לתיווך איכותי של ספרים שבעזרתם היו יכולים לשפר מאוד את סיכוייהם להתקדם. אני מנסה מדי פעם לבדוק עם גננות מדוע הן אינן משקיעות בהטמעת תוכנית ספרית פיג'מה את המאמצים הדרושים לכך.
על "ילדים קוראים להורים"
התוכנית "ילדים קוראים להורים" מתאימה לילדי כיתה א'- החל מהיום הראשון שהילדים נכנסים לכיתה! מדובר בתוכנית שד"ר סיגל טיש מהמרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט הכירה במהלך לימודיה לדוקטורט וכאם לילדה שלמדה בכיתה א' באוסטרליה. תוכנית זו גובשה על ידי Marie Clay ויושמה לראשונה בניו זילנד ונמצאת בשימוש נרחב באוסטרליה. במדינות נוספות כגון קנדה וארה"ב פועלות תוכניות דומות.
מטרת התוכנית היא לתמוך בהפיכתם של ילדי כיתה א' לקוראים עצמאיים באמצעות מפגשי קריאה חוזרת יומיומיים בני כעשר דקות עם הוריהם. מקור התוכנית והספרונים בכיתה א' הוא הכיתה. במפגשים יומיומיים אלו, הילדים קוראים להורים וההורים מקשיבים, מעודדים ותומכים ובשעת הצורך מציעים פיגומים אבל לא קוראים מילים במקום הילדים. המפתח הוא ספרונים רלוונטיים, מעניינים ו"חכמים" שמתבססים על שפה טבעית מצד אחד ובנויים על סדרה של פיגומים שמאפשרים לילדים להפיק משמעות, להבין את העלילה וללמוד על מוסכמות הקריאה תוך כדי התהליך היומיומי החוזר הזה. תוכנית זו עולה בקנה אחד עם התוכנית לעידוד קריאה לכיתות א'-ב' של משרד החינוך בישראל.
דרכי הפעולה של התוכנית "ילדים קוראים להורים":
- הילדים בוחרים את הספרונים המעניינים אותם בכיתה מתוך עשרות של ספרונים מותאמים [גורם מוטיבציוני חשוב + הכיתה היא מקור הספרונים], שואלים אותם;
- הילדים קוראים- המבוגרים מקשיבים!
- ההורים הם שותפים פעילים בתהליך הקריאה, חונכים, אבל לא קוראים מילים בשעה הילדים מתקשים;
- ספרונים מותאמים לראשית קריאה ועם זאת מעניינים, מה שקרוי באנגלית engaging;
- המורות תומכות בתהליך, בונות את התשתית הארגונית להשאלת הספרונים בכיתה ובונות עם ההורים והילדים דרכי דיווח ומעקב ואינן שולחות דפי עבודה כשיעורי בית;
- אחרי קריאה חוזרת של הספרונים להורים, ממלאים יומן קריאה ומחזירים את הספרונים לכיתה וחוזר חלילה.
על קריאה דיאלוגית חוזרת
טיפוח כישורי שפה ואוריינות ולמידת עומק של ספרים מחייבים קריאה חוזרת ונשנית של אותם ספרים עד אשר הילדים מכירים אותם על בוריים. קריאה דיאלוגית חוזרת היא קריאה בה מתקיים שיח מונחה בין ילדים על טקסט, ספר שאותו קוראים שוב ושוב. שיח שמטרתו הפקת משמעות. קריאה דיאלוגית חוזרת הנה אפוא קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בטקסט החזותי והמילולי. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה של ילדים. הקבצת הילדים נעשית על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה ויש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב, הפרעת תקשורת), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה. לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה, קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים, על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת, תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004).
לסיכום, בפוסט זה מודגש הצורך ואף ההכרח ליישם גישה של קריאה חוזרת בבתים – תמיד ובמיוחד בתקופות משבר שבהן נשברת רציפות הלמידה. נדרשת קריאה יומיומית של כרבע שעה ביום בבתים. הקריאה עשויה להיות כזו שתפקידי הקריאה וההקשבה מתחלפים בין הילדים למבוגרים שקוראים איתם. אין טעם לדחות יישום תוכניות שבאות לעודד קריאה חוזרת בתקופות משבר. קריאת הספרים מאפשרת לשמור על רציפות של למידה. זאת ועוד, בשנים האחרונות אנחנו יודעים שלא חסרים ספרי ילדים. תוכניות כגון ספרית פיג'מה, מכתבת אלפאנוס, ילדים קוראים להורים מספקות את הספרים למשפחות ולמסגרות החינוך. מה שנדרש הוא מוטיבציה, אמונה בדרך והתמדה. בנוסף, חשוב עבור ילדים שהוריהם מתקשים לקרוא להם בבתים נדרשים מתנדבים שיקראו איתם בקול את הספרים. המתנדבים עשויים להיות תלמידים בוגרים יותר או אנשים מקרב הקהילה. גני הילדים ובתי הספר חייבים לספק את התשית הארגונית להתנהלות הזו בבתים.
מצטרף שוב לקריאתך החשובה לעידוד וביסוס קריאת ספרים מתאימים, בקרב גילאי הגנים וכיתות א' עד ד', כל זאת כבסיס חינוכי ערכי הכרחי, להצלחתם בהמשך מסלול לימודיהם.
בברכת הצלחה✍️ אשר וינשטיין
משורר עברי ויזם חברתי
תודה רבה אשר על התמיכה כמו גם על תרומתך החשובה ל"מאגר" האיכותי של ספרי הילדים המוצעים ולהנגשתם לקהלים גדולים של ילדים. קלודי