פוסט זה מתמקד בסוגית טיפוח חוסן, וסוקר מחקרים המדגישים את חשיבות ההתייחסות המשולבת לגורמי סיכון ולגורמי חוסן כחלק מפדגוגיה של חוסן. כמו שציינתי בפוסט קודם שכתבתי ב- 2022, הטענה של חלק מהחוקרים היא שבמהלך השנים, הטיפול בגורמי סיכון כרכיב חשוב בטיפוח החוסן הוזנח. אני עושה זאת כיוון שבשנים האחרונות מרבים להציב את טיפוח החוסן וטיפוח ילדים עם חוסן כמטרה של חינוך "טוב". טיפול בחוסן של ילדים ומבוגרים כאחד מצוי במרכז העיסוק הנוכחי של מערכות חינוך והרווחה כחלק מההתמודדות עם ההשלכות של מלחמת "חרבות ברזל" . יתרה מזו, במכללה האקדמית חמדת הסמוכה לנתיבות מרבים בשנים האחרונות, וביתר שאת מאז תחילת המלחמה, לגזור דרכי פעולה מפדגוגיית החוסן עם סטודנטיות וסטודנטים להוראה ועם תלמידים.
אני מציעה לעצור רגע ולחשוב מהו חוסן ואיך משפיעים גורמי החוסן והסיכון על על ילדים, הורים, מחנכים וקהילות. איני רוצה לעסוק בחוסן כסוגיה תיאורטית אלא להציע דרכים מעשיות ליישם אותה. בכוונתי להראות בפוסט זה כיצד קריאת ספרי תמונות עם ילדים צעירים (מתחילת החיים ועד כיתות א'-ב') עשויה לתרום לחוסנם. בהקשר זה אני מדגישה את חשיבות היישום השיטתי של תוכניות "ספריית פיג'מה" ו"מכתבת אלפנאוס". אזכיר שלראשונה עסקתי בזיקה בין פדגוגיה של חוסן לקריאה חוזרת בשיתוף עם איריס גלילי ביום עיון בחמדת, שבו איריס הציגה את ספרה "ג'יונגל השלום". לבסוף, חשוב לציין שבעת הזו חשוב ביותר לחשוב על פעילויות עם הילדים שיש בהן בניית חוסן מבלי לדבר איתם ישירות על המצוקות הנגזרות מהמלחמה.
חוסן
חוסן מוגדר כיכולת של יחיד, קהילה או מדינה להתנהג באופן אדפטיבי בעת משבר או בעקבות הפרעה כדי לשוב לרמת תפקוד קודמת או משופרת. חוסן כרוך ביכולת להזדקף מחדש (bounce back), לחזור לתפקוד אחרי משבר. יש לזכור שהחוסן איננו מאפיין אישי מולד אלא משהו שהולך ונבנה במהלך החיים אגב התמודדויות עם אתגרים, שינויים ומשברים! זה משהו שהולך ומתפתח אגב ניהול נכון של גורמי סיכון שהם חלק מהחיים. חוסן מתפתח על בסיס קשרים בין אישיים טובים ותמיכה, ולפי אן מסטן (Ann Masten) הוא יותר נפוץ ממה נדמה לנו. מדובר בתהליך ממושך של בניית חוסן ולא משהו שקורה במועד מסוים ( Masten, A. (2013). Global Perspectives on Resilience in Children and Youth. Child Development). שמיעת עדויות של ילדים ומבוגרים שחוו את התקיפות האכזריות של המחבלים בשביעי לאוקטובר, בקור רוח ואגב תיאור פרטים מדויקים, מלמדת רבות על חוסנם של אותם עדים שנקלעו לתופת.
אשל, קמחי ואחרים טוענים שהגדרה של חוסן חייבת להביא בחשבון גם את ניהול הסיכונים. יתרה מזו, הטענה היא שטיפוח חוסן מחייב להביא בחשבון גורמי סיכון ולא רק גורמי חוסן. על כן הם מגדירים חוסן כיצירת איזון בין חוזקות (גורמים תומכים מגנים) לבין גורמי סיכון בעקבות היתקלות באירוע טראומטי או באירוע שיש בו סיכון (Eshel & Kimhi, 2016; Eshel, Kimhi, Lahad, & Leykin, 2016). דוגמה בולטת לניהול סיכונים בימים אלה קשורה להחלטות הן של מערכת החינוך בכללותה והן של כל הורה והורה בבית באם לשוח ילדים למסגרות החינוך. ההחלטה לפתוח את מערכת החינוך גם באזורים המצויים בטווח הרקטות מעזה היא דוגמה בולטת של החלטה שיש בה ניהול מודע של סיכונים. הן המערכת והן הורים מבינים שהימצאות ילדים במסגרות חינוך בהנחייתם של מחנכות, גננות וגננים ומורות ומורים אחראיים ומקצועיים במבנים שיש אפשרות להתגונן בהן, עדיפה על פני שהייה בבית שאיננה כוללת לעתים קרובות עיסוק מלמד ומשכיל מתוקף הנסיבות. החלטה זו מבליטה את היות החיים בדרך כלל מלווים באי וודאות ומחייבים ניהול מושכל של גורמי חוסן מזה וגורמי סיכון מזה.
חוסן פירושו אפוא בניית כלים להתמודדות עם אתגרים, שינויים וקשיים על בסיס ויסות רגשי, תחושת מסוגלות עצמית וכלים להבנה טובה של המציאות. חשוב להפנים את החשיבות והתרומה לחוסן של מתן ביטוי לקשיים, בעיות, רגשות שליליים.
מה מבוגרים יכולים לעשות כדי לתרום לבניית חוסן אצל הילדים?
במרכז להתפתחות הילד באוניברסיטת הארוורד (http://Center on the Developing Child-Harvard University ) מוצגות אסטרטגיות שעשויות להיות מאומצות על ידי הורים ומחנכים לילדים כדי לתרום לבניית חוסן בקרב הילדים:
- בניית קשרים טובים ותומכים עם מבוגרים משמעותיים (הורים, מחנכים); סגנון סמכותי שמשלב בין חום והכלה להכוונה וגבולות על ההתנהגות תורם לוויסות רגשי טוב יותר, לתחושת אוטונומיה ולהתמודדות טובה עם קשיים שהם חלק מהחיים.
- תמיכה בבניית תחושת מסוגלות עצמית (אמונה ביכולת של היחיד לממש את מטרותיו למרות קשיים שהוא נתקל בהם בדרך) ותחושת שליטה על החיים שלך.
- הזדמנויות לחזק כישורים של הסתגלות למצבים, של התמודדות (coping) עם אתגרים וקשיים תורמת לטיפוח יכולת של ויסות עצמי.
- גיוס משאבים כגון אמונה, תקווה, מסורות.
חשוב מאוד להדגיש בהלימה לנאמר בפתיח שהכרחי לא להסיר באופן מלאכותי מכשולים מדרכי הילדים כחלק מתהליך בניית החוסן. הכרחי לתמוך בהתמודדות של הילדים עם קשיים, ספקות ורגשות קשים המתעוררים בהם כחלק מחיי היומיום תמיד ובמהלך המלחמה ביתר שאת. תמיכה בבניית חוסן כוללת עידוד של הכרה בקשיים, בחששות ובספקות ועידוד התמודדות פעילה איתם.
אני נוכחת שמבוגרים רבים, הורים ואנשי חינוך, מוותרים לעתים לילדים על התמודדויות כדי למנוע מהם תסכול ומצוקה זמנית. לעתים הם עושים זאת מטעמי נוחות כיוון שסביר שחלק מהילדים ימחו כנגד הניסיון לעודד אותם להתמודד עם אתגרים שהם חלק מחיי היומיום (קושי בהרכבת פאזל, ברכיסת כפתורים, בהבנת שאלה בחוברת למידה כלשהי, בהבנת המשמעות של טקסט ספרותי ועוד). יש בסוג כזה של התערבות מסר של חוסר אמון ביכולת של הילד להתמודד עם קשיים. וגרוע מזה – ילדים אינם לומדים להתמודד עם קשיים, בשעה שקשיים הם חלק מהחיים. ברור שילדים עם צרכים מיוחדים (ילדים עם לקויי ראייה, הפרעות קשב וכו') מתקשים במשימות חיים כאלה ואחרות. נתרום להם תרומה של ממש לבניית החוסן אם נעודד את התמודדותם עם הקשיים ואם לא נוותר להם על משימות מאתגרות.
קריאה חוזרת של ספרי ילדים כאחת הדרכים לעודד בנייה של חוסן
לקריאה חוזרת של ספרי ילדים בכלל ושל ספרי תמונות בפרט תרומה של ממש לבניית החוסן של ילדים. טענתי היא שיש בקריאה חוזרת בקבוצות קטנות, קבועות והטרוגניות את כל האלמנטים הדרושים לבניית חוסן: 1. יצירת קשרים טובים עם הילדים שמבוססים על חום, הכלה והצבת גבולות על ההתנהגות- וזאת בקבוצה הקטנה והאינטימית שבמסגרתה נערכת הקריאה החוזרת; 2. יצירת קשרים טובים בין הילדים ובניית תשתית של תמיכה; 3. עידוד של פתרון בעיות ואסטרטגיות התמודדות עם אתגרים ובעיות המתעוררים בהתנהלות של הקבוצה והנידונים סביב נושאים העולים מקריאת הספר. התמודדויות אלה תומכות בגיבוש וחיזוק המסוגלות העצמית של הילדים.
בניית החוסן מתחילה בהרכבת קבוצות הטרוגניות מבחינת יכולת וקשיים. הנחת היסוד היא שילדים יכולים ללמוד מילדים אחרים בהנחיית מבוגר קשוב ותומך לא פחות מאשר ממבוגרים. יש בהרכב הטרוגני של קבוצות מסר של אמון ביכולת. כל ילד יכול בסיוע מבוגר להתגבר על קשיים ולהבין בסופו של דבר את הספר. לכן הכלל בקריאה חוזרת הוא שלא מרחיקים ילדים מהקבוצה כאשר מתעורר קושי. גננת או מורה אמורה למצוא דרכים להתמודד עם קשיים המתעוררים בתוך הקבוצה ולא להרחיק ילדים. בין אם מדובר בבעיות התנהגות של ילדים ובין אם יש ילד בקבוצה המכיר את הספר. ניתן להתייחס להיכרות עם הספר כיתרון בקריאתו החוזרת לילדים.
שנית, הדבר כרוך בבחירת ספרי ילדים. חשוב לבחור ספרי ילדים שילדים אוהבים ושמותאמים לתחומי העניין שלהם. מועיל במיוחד לבחור ספרי ילדים המציגים התמודדות עם קושי, בעיה המטרידה את הילדים באותה עת. לדוגמה, אם יש בקבוצה ילדים החוששים מחושך ומהליכה לישון בשל כך ובשל גורמים אחרים, אנחנו עשויים לקרוא איתם ספרים בנושא: לאן הולכות הדאגות בלילות של אנתוני בראון או פחדרון בארון של מרסר מאיר. הספר ארץ יצורי הפרא של מוריס סנדק מציג התמודדות שכיחה בקרב ילדים עם קונפליקטים יומיומיים עם הורים בעזרת דמיון . לאחרונה כתבתי על הספר משעמם לי מאת מייקל בלק, שמציג התמודדות שכיחה בימים אלה של שהייה ממושכת בבית עם תחושת של שעמום. ספר מעניין ומתוחכם נוסף שכתבתי עליו די מזמן הוא "למה אתה לא פורח" מאת קתרינה מקיורובה, המציג בצורה מבריקה התמודדות עם קושי הנובע מהתעלמות מפרספקטיבות שונות.
אני מבקשת להזכיר גם שקריאה קבוצתית של ספר נבחר נועדה להביא להבנת הטקסט, לשיח חברתי, להתבוננות פנימית ולהבנה עצמית. לשם כך, הכרחי להסיר מחיצות בין הילד לספר, בין הילד לעצמו, בין הילד לנפשות האחרות. שיטות נוקשות של קריאה בונות לעתים בלא משים מחיצות כאלו. בשיטות נוקשות אני מתכוונת ליצירת כללים מלאכותיים לקריאה חוזרת של ספר; כללים כגון: תמיד מתחילים את הקריאה בניתוח מעמיק של הכריכה של הספר; או תמיד קוראים קריאה ראשונה רציפה של הספר שבה לא מאפשרים שאלות של הילדים; או תמיד בסוף מחזור של הקראה מבקשים מהילדים להציע דרך להציג את הספר. בעיניי הכי חשוב בסוף ההקראות הוא לשאול את הילדים איך הם מבינים את הסיפור. מה למדו ממנו. לא מתחייבת עשיית המשך אלא המטרה היא להביא להבנה מעמיקה של הספר. המטרה היא שכל ילד וילדה שהשתתפו בקריאה החוזרת יבינו על מה מדבר הספר.
כדי שהקריאה החוזרת תצליח להביא כל ילד וילדה להפיק תועלת ממנה יש לנקוט בצעדים הבאים:
• מעודדים שיח בין הילדים על נושאי הספר, איוריו, השפה , שבה כתוב הספר
• מצפים לאמירות, התייחסויות, שאלות בלתי צפויות של הילדים
• מאפשרים דיון והעמקה על סוגיות שהילדים מעלים
• מארגנים סביבה שמאפשרת קריאה והקשבה
• מתאמים את הפעולות עם השותפות: סייעות, משלימות, סטודנטיות
• משתפים את הורי הילדים
וכעת, דוגמה מתוך קריאת הספר גורילה של אנתוני בראון לקבוצה של ילדים על ידי נועה, שהייתה בזמן הקריאה סטודנטית שנה שניה במכללת לוינסקי לחינוך. יש בהנחיה של הסטודנטית הזו יכולת לתמוך בילדים ויחד עם זאת לא להירתע מתכנים קשים בעולים בשיח. הספר הוקרא לקבוצה של ילדים בני ארבע עד שש. המספור מתחיל בשורה 19 כיוון שבחרתי קטע של שיח אחרי כמה דקות דיון, לא מתחילתו.
19. [ממשיכים לקרוא]
20. אלה: איפה האמא?
21. נועה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
22. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
23. נועה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
24. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
25. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
26. נועה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?
27. אלה: הם גם לא ציירו אותה.
28. נועה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
29. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא.
30. נועה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
31. נועה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…
32. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
33. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה
34. נועה: ואיך זה גורם לכם להרגיש?
35. שחר: כיף
36. יונתן: כן כי אבא בא והוא מפתיע אותנו
37. ארי: אבא תמיד בא עם ממתקים
38. שחר: כשאבא בא מאוחר אז משחקים עד מאוחר
39. אלה: לי כיף כשאימא עובדת כי אז אני רואה סרט עם אבא שאימא לא מרשה
40. נועה: איזה סרט?
41. אלה: קופיקו. אימא לא אוהבת את קופיקו אז עם אימא לא רואים אבל עם אבא כן
42. יונתן: דווקא אימא שלי כן אוהבת קופיקו
43. נועה: אז למה לדעתכם חנה עצובה? לכם זה כיף!
44. אלה: כי היא לא יכולה ללכת לגן חיות
45. עידו: והיא רוצה ללכת לגן חיות
46. אלה: והיא נשארת בבית להשתעמם ולעבוד
47. יונתן: כשאני לבד אני מחבק את הבובה הכי חזקה שיש לי וגם בבית של סבא וגם אבא שלי בא
48. נועה: אז הפתרון שלך יונתן זה לחבק את הבובה?
49. יונתן: כן זה טוב הבובה
בקטע זה הדגשתי בעיקר את אמירותיה של אלה, ילדה שהבחינה בכך שבספר "גורילה" אין זכר לאימא. כל העלילה מציגה מצבים יומיומיים של ילדה עם אבא שלה. אלה העזה לשער שאולי אימא של הילדה המופיעה בספר מתה. נועה, הסטודנטית (אמירותיה מסומנות בסגול) לא נבהלה מההשערה זו ונתנה מקום לשיח בין הילדים לגבי הסיבות האפשריות לכך שהאימא איננה מופיעה בספר. הדיון המתמקד באפשרויות קשות לצד אפורות וטריוויאליות (כגון אימא בעבודה) התנהל באווירה נוחה, סקרנית ופתוחה. במהלך הדיון הילדים התמקדו גם בהיבטים הקשורים לספר לצד היבטים הקשורים לחיים. הילדים בהנחית נועה הגיעו למסקנה ההגיונית שאנחנו לא יודעים מה קרה לאימא כיוון שהדבר לא מסופר בספר. על כן אנחנו יכולים רק לשער מהי סיבת היעדרותה של האם. זאת ועוד, אחרי שהילדים סיפרו על חוויותיהם החיוביות כשאימותיהם אינן בבית, נועה הקפידה לחזור לסיפור בשורה 43:" נועה: אז למה לדעתכם חנה עצובה? לכם זה כיף!". וביקשה מהילדים להתייחס לעצב של חנה גיבורת הסיפור. הקטע המצוטט מתוך הקריאה החוזרת של הספר "גורילה" מדגים כיצד ניתן לנצל הזדמנויות בחיי היום יום, במקרה זה סביב קריאתו החוזרת של הספר של אנתוני בראון, כדי לדון עם הילדים על רגשות קשים ועל מצבים היפותטיים מלחיצים כגון האפשרות שאימא מתה.
ישנם ספרי ילדים המתמקדים ספציפית בעניין הדרך שבה מתמודדים עם קשיים ומעודדים לא להיכנע להם. ממש לאחרונה כתבתי בבלוג על ספרו של אשר וינשטיין, "מר יאוש וגברת יהב" . בלב הספר מתקיים מאבק פנימי בין תקווה והתמודדות, המיוצגת בו על ידי גברת יהב, לבין כניעה לטרדות החיים, המיוצגת על ידי מר ייאוש. עמדת המחבר ברורה: על התקווה וההתמודדות לנצח! מר ייאוש מצויר בצבעים קודרים ומוקף עורבים שחורים, בעוד גברת יהב צבעונית ומוקפת אנשים מאושרים. האוירה סביבו קודרת וסביבה עליזה. המעניין הוא שמר ייאוש מצטייר כדמות מורכבת. למרות היותו מר נפש ומיואש, הוא נלחם על עמדותיו: "… אֲנִי אֶמְצָא כָּל דֶּרֶךְ/לְמַלֵּא/תַּפְקִיד חָשׁוּב/הַיֵּאוּשׁ שֶׁלִּי/הוּא עֵרֶךְ.."). זאת ועוד, ברור מקריאת הספר, וככה זה גם בחיים, שכולנו חווים רגעי ייאוש:"… לִפְעָמִים/בֵּין הָעַרְבַּיִם/…/מִתְגַּנֵּב/הַיֵּאוּשׁ אֵלֵינוּ/מְבַקֵּשׁ/לְהִתְחַבֵּר." מעניין מאוד להיווכח שהמחבר, אשר וינשטיין, ייחס לגברת את התכונות הנחשבות לחיוביות (שמחה, התחשבות בזולת, תקווה) ולאדון את התכונות הנחשבות לפחות רצויות. עמדתו הפמיניסטית משהו של המחבר עשויה אף היא לחלחל לתודעת הילדים. אף שבחיים כמו בחיים יש גברים ונשים מלאי תקווה והתחשבות בזולת וכאלה שהם מרי נפש, מיואשים ומביעים מיאוס מהכול. עם זאת, הבחירה הספרותית של המחבר מצטיירת בעיניי כמרעננת.
על החשיבות של השימוש בספרי "ספרית פיג'מה" ו"מכתבת אלפאנוס" תמיד בעת הזו במיוחד
"ספריית פיג'מה" ו"מכתבת אלפאנוס" הן תוכניות לעידוד קריאה העושות זאת על ידי בניית גשר בין המעון, גן הילדים והכיתה לבין בתי הילדים. במסגרת התוכניות כל ילד וילדה (מגיל מעון עד סוף כיתה ב') מקבלים בערך אחת לחודש ספר ילדים לביתם ובמקביל מסגרת החינוך (המעון, הגן או הכיתה) מקבלים עותקים של הספר. מדובר בתוכניות אחיות בשפה העברית (ספרית פיג'מה) ובשפה ערבית (מכתבת אלפאנוס). למען האמת כל הספרים נשלחים למסגרות החינוך והגננות והמורות אמונות על עבודה עם הספרים במסגרת ועל שליחתם לבתי הילדים.
מדובר בתוכנית חשובה שהוקמה על ידי קרן גרינספון וחשוב לדעת שהיא ממומנת במשותף על ידי הקרן ועל ידי משרד החינוך. מדובר בתוכנית שמדינת ישראל והקרן מוציאות עליה כסף רב. מהיכרותי רב השנים עם השדה נוכחתי שרבות מנשות החינוך במקומות שונים בישראל אינן מנצלות את הפוטנציאל האדיר של ספרית פיג'מה. כדי שהתוכנית תהיה אפקטיבית חשוב מאוד שהספר יוקרא בגן הילדים, במעון או בכיתה בקבוצות קטנות והטרוגניות קריאה חוזרת ויישלח הביתה אחרי שהילדים מכירים את הספר. חשוב שבבית הורי הילדים או בני שמפחה אחרים ימשיכו לקרוא עם הילד את ספרי הספרייה. אם הילדים בקיאים בספר ישנה גם אפשרות שהילדים "יקראו" את הספרים להורים או לאחים וההורים או בני המשפחה האחרים יהפכו לקהל מתעניין. זאת ועוד, רצוי לשוחח עם הורי הילדים ולהדגיש בפניהם את חשיבות התוכניות האלו. ספרי התוכנית מאפשרים לכל ילד וילדה לבנות לעצמם ספריה אישית של כמה עשרות ספרים במהלך השנים. לשם כך, נדרש שיתוף הפעולה של ההורים. בין אם מדובר במדפים, סלסלה או ארגז חשוב שתוקדש תשומת לב לקריאה ולהצגתם של הספרים בבית. ימים אלה שבהם מתלבטים מה לעשות לטובת עבודה איכותית עם ילדים בעת מלחמה הם ימים מתאימים להמשיך למי שכבר עושה זאת, או להתחיל ביישום שיטתי של התוכנית במסגרות החינוך.
אחת ההתנגדויות של הגננות היא שהן לא בוחרות את הספרים ולכן הן, הילדים וההורים אינם מתחברים אליהם. חשוב להבין שמוקדשת בקרן גרינספון מחשבה רבה בבחירת הספרים. שנית, ניתן לממש בחירה בכך שבוחרים להתמקד בקריאה חוזרת אינטנסיבית בקבוצות קטנות רק בארבעה-חמישה ספרי ילדים כל שנה ומאפשרים לגננות ו\או לילדים לבחור ספרים מתוך השמונה שהם מקבלים כל שנה. בשנת תשפ"ד אני מציעה להתחיל לעבוד עם הילדים גם עם הספרים של שנת תשפ"ג שטרם עבדו איתם אם הספרים החדשים של שנת תשפ"ד טרם הגיעו למסגרות.
בלתי נסבל בעיניי שבמוסדות החינוך בישראל לא מנצלים משאב חשוב ויקר כגון ספרית פיג'מה תמיד, ובימים מתוחים אלה של המלחמה שבמהלכה כסף ציבורי הוא כל כל כך חשוב עד אחד כמה וכמה. קריאה חוזרת של ספרי ילדים היא אסטרטגיה לבניית חוסן. שימוש מושכל במשאבים ציבוריים היא ביטוי חשוב נוסף של חוסן וכאמור אני לא רואה סיבה טובה שכספים המושקעים בספרי התכוניות לא ינוצלו בצורה ראויה.
פוסט זה מהווה בין היתר קריאה ליישום שיטתי של תוכניות ספרית פיג'מה ומכתבת אפלנאוס לאלתר בקשר בין מסבגרות החינוך לבין הבית. אפשר להתחיל בספר אחד או שניים ובהמשך להוסיף וליישם את התוכנית.
סיכום
חוסן פירושו בניית כלים להתמודדות עם אתגרים, שינויים וקשיים על בסיס ויסות רגשי, תחושת מסוגלות עצמית וכלים להבנה טובה של המציאות. חשוב להפנים את החשיבות והתרומה לחוסן של מתן ביטוי לקשיים, בעיות, רגשות שליליים. הקריאה החוזרת בקבוצה קטנה, הטרוגנית וקבועה היא בסיס לשיפור קשרים בין אישיים עם ובין הילדים. הדיון המעמיק עם ובין הילדים, החוזר ונשנה על ספרי ילדים, מכין אותם להתמודדויות עתידיות, מלמד אותם להקשיב ולהיעזר באחרים וגם לעזור להם. דיון זה הוא הזדמנות להביע ולעבד רגשות וחוויות וגם משמש זירה לטיפוח משמעותי של אוריינות שבונה תשתית לקריאה עצמאית בעתיד. בפוסט הדגשתי גם את החשיבות של שימוש שיטתי סדיר בספרי ספרית פיג'מה ו"מכתבת אלפאנוס" לעידוד קריאה חזורת בבית ובגן הילדים ובכיתות א'-ב'.
