בפוסט זה אני מבקשת לשתף בתובנה הנוגעת למאפיינים של אינטראקציות בין גננות, מורות ומורים והורים לבין ילדים, שעשויות להוביל בסופו של דבר להתפתחות של ממש ביכולת הלמידה והתפקוד שלהם בעולם. הטריגרים לכתיבת הפוסט הם שניים: 1. הרצאה של אלקסנדר -סאשה סידורקין (Sasha Sidorkin), הרוח החיה מאחורי מה שקרוי פדגוגיה של יחסים (relational pedagogy), שהתמקדה במאפיינים של מערכות יחסים בין מורים לתלמידים שעשויים להביא להתפתחות ושגשוג של התלמידים; 2. הצורך לתכנן הוראה של קורסים של תיווך וניהול כיתה בתואר הראשון על בסיס ניסיון מצטבר בהוראת קורסים אלו בעבר.
סידורקין הוא פילוסוף של החינוך, שמעמיד את הקשרים הבין אישיים (relationships) בין מורים לתלמידים במרכז החוויה החינוכית. טענתו היא שלא ניתן לדבר על חינוך מבלי לדבר על איכות ועומק הקשרים הבין אישיים בין מורים לתלמידים (אחד מהספרים שהיה שותף בכתיבתו נקרא No education without relation). מהם המאפיינים של מערכות יחסים טובות בין מורים לתלמידים? הטענה שמקדם סידורקין בהרצאותיו האחרונות היא שדרוש שילוב של רגישות לילדים, היענות לאיתותיהם (מה ש- Nel Noddings מגדירה כcare), בניית קשר שמאופיין על ידי "בסיס בטוח" לילדים ואתגר. וזאת כיוון שהחינוך, הגן ובית הספר נועדו להביא כל ילד וילדה למצב של התפתחות, "שדרוג" ההבנה של תופעות בעולם וכפועל יוצא מכך להשתלבות טובה יותר בעולם. הטענה היא שקשר טוב עם מבוגרים וילדים אחרים ותחושה של ביטחון ושייכות למסגרת ולמשפחה הם תנאי הכרחי להתפתחות אבל לא תנאי מספיק. לבסיס הבטוח ההכרחי יש להוסיף ממד או רכיב של אתגר אינטלקטואלי יומיומי המביא לקפיצה בהתפתחות. ילדים צריכים ללמוד להתמודד עם תחושה של חוסר וודאות, חוסר ידיעה, שמובילה בליווי מבוגר אכפתי להשקעת מאמץ, לשינוי קוגניטיבי שמשנה את האופן שבו הילד חווה את העולם ומבין אותו.
בפוסט זה אני מציעה להסתייע בעקרונות של תיאוריית התיווך (לפי הגדרותיהם של פוירשטיין וקליין) כדי לנתח אינטראקציות תיווך בין גננות, מורים והורים עם ילדים, וכדי להציע ללא הרף יעדים לשיפורם. מה שנחוץ לבדוק ולשפר באינטראקציות אלה עשוי להיות במקרים מסוימים רכיבים הנוגעים למידת הרגישות לילדים והיענות לאיתותיהם ובמקרים אחרים רכיבים הנוגעים למידת האתגרים המוצבים לילדים בתהליך הלמידה. אני מציעה שעקרונות התיווך כוללים את השילוב הזה בין רגישות והיענות להכנסת אתגר מדוד ומתאים לכל ילד באינטראקציה. כלומר, אני מציעה בפוסט זה גישה פרקטית להערכה ושיפור קשרים בין גננות, מורות ומורים והורים לילדים. לפני שאציג עקרונות של תיאורית התיווך ואראה כיצד הם נותנים מענה לשילוב שסידורקין מדבר עליו, אדגים מצבים שיש בהם לדעתי אתגר המאפשר לילדים לצמוח וללמוד. חשוב שנבין שמדובר במצבים מאתגרים מדודים ויומיומיים ולא במשימות extreme שהן מטבען חד פעמיות. מדובר יותר על טיפוס מתמיד על גבעות והרים מקומיים ולא על מסעות חד פעמיים לכיבוש פסגת האוורסט.
דוגמאות של אתגרים בסיטואציות למידה יויומיות
א. סטודנטית ערכה פעילות במתמטיקה עם קבוצה של ילדי גן חובה. בשלב כלשהו סטודנטית זו הדגימה לקבוצה קטנה של ילדים מיון של צורות וגופים: היא הניחה בערימה אחת משולש, מלבן, טרפז, ריבוע, עיגול ובערימה אחרת גליל, מנסרה, קובייה, תיבה. היא ביקשה מהילדים להתייחס להבדלים בין הפריטים המוצגים בשתי הערימות. אחרי התבוננות שנמשכה 2-3 דקות אמרה אחת הילדות: אלו דקים ואלו עבים. הסטודנטית הגיבה: "שמת לב להבדל מרכזי בין הפריטים בשתי הערימות: אלו שאת קוראת להם 'דקים' הן צורות מישוריות בעוד מה שאת קוראת 'עבים' הם גופים תלת ממדיים. פאות הגופים עשויות להיות צורות מישוריות או 'דקות'. ממש יפה ששמת לב." בסיטואציה זו האתגר הוא הצגתם של גופים וצורות במקביל- אתגר שהוביל את הילדה להסיק על הבדלים בין שתי קטגוריות אלה ולנסח את ההבדל ביניהן במילותיה שלה באופן שמייצג הבנה אותנטית של ההבדלים בין צורות לגופים הנדסיים. באופן בולט בסיטואציה הסטודנטית זימנה משימה שהיה בה אתגר, בדרישה מהילדה להסיק מסקנה על משהו שהיא לא ידעה לפני ההתמודדות עם אותה המשימה.
ב. בשעת יצירה מוגשים לילדים על השולחן קערית דבק, 4 קעריות עם חומרים שונים להדבקה וגיליונות נייר בצבעים שונים. אחרי תחילת ההתנסות בדבק, הסייעת הגישה לילדה שנראתה נרתעת מהמגע של הדבק מקלון שתוכל להיעזר בו; הילדה המשיכה להדביק. במקרה זה האתגר שהילדה התמודדה איתו היה הרתיעה מהמגע הישיר עם הדבק. תגובתה המיידית של הסייעת שהציעה להשתמש במקלון אפשרה לילדה להמשיך להתנסות בחומר. אילולי התערבותה זו סביר מאוד להניח שהילדה הייתה נמנעת מההתנסות בחומרים, דבר שעשוי היה להשפיע גם על נכונותה העתידית להתנסות בחומרים וליצור.
ג. קבוצת ילדים בהנחייתה של לי גוילי (גננת כיום, הייתה סטודנטית בשנה ג' בשעת ניהול פרויקט שהתמקד בהשתקפות של משפחות שונות בספרות ילדים) החליטה לביים וליצור סרט וידאו המציע התנהלות חלופית לזו המוצגת על ידי הסבא בספרו של מאיר שלו "וניל על המצח ותות על האף". הילדים בקבוצה של לי היו המומים מזה שמדובר בסבא שאיננו מקיים הבטחות. בדיון ביניהם שקיבל את הגיבוי המלא של לי, הם החליטו לחנך את הסבא על ידי זה שיצרו סרט ובו תסריט חלופי- תסריט שבו הסבא מתאפק ונמנע מלאכול את הגלידה של נכדתו למרות רצונו לעשות כן, כדי שיקיים את הבטחתו לילדה. יצירת הסרט התבררה כאתגר לא פשוט מהבחינה הטכנית. במהלך מספר חודשים הילדים ולי לא ויתרו, שאלו שאלות, תכננו ובסוף הפיקו סרטון שאותו הם הציגו למליאת הגן ואף להורים. על תרומת ההתמודדות עם האתגר של אחד הילדים ניתן ללמוד מעדותו:
"אורי: "התביישתי קצת שיראו אותי אבל התגברתי וזה עשה לי רגש בלב. רגש של חברות… הסרט בהתחלה היה די מביך, אבל אחרי שהתחלנו את החזרות ועד היום צילומים החברים שלי עזרו לי להתגבר על פחד הבמה שלי ושכחתי שיש לי פחד במה. היה לי כיף ממש לעשות את הסרט הזה, אם לא היינו עושים את הסרט כנראה לא הייתי מצליח להתגבר על הפחד הזה. אתם חברים טובים וטובי לב".
מילותיו של אורי, ילד בן ארבע וחצי, הם העדות המשכנעת ביותר לחשיבות התמיכה של הילדים האחרים בהתמודדותו עם הביישנות שלו, שכמעט מנעה ממנו השתתפות בפרויקט הסרטון. השתתפות בסרט אכן היוותה עבור אורי אתגר אבל ההתגברות על הפחד הציבה אותו במקום אחר מול העולם וגם הובילה להעמקת הקשר עם חבריו לגן.
על תיווך כמודל תיאורטי שמציע קריטריונים ברורים להערכת השילוב בין רגישות והיענות לבין אתגר באינטראקציות
תיווך הוא פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם, שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ושל היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר, במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר, בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שמטרתן להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין. הטענה של ויגוצקי, שמשתמעת ממושג "טווח ההתפתחות המקורב" (ZPD-zone of proximal development ) היא שלעולם ילד (וגם מבוגר לצורך העניין) יבין טוב יותר מושג, יפתח טוב יותר כישור זה או אחר בעקבות הנחיה מותאמת – אינטראקציית תיווך איכותית עם מבוגר או ילד אחר בעל הבנה טובה יותר של אותו מושג-ממה שהוא יכול לפתח או להבין בכוחות עצמו. החשיבות של מקצוע ההוראה נגזרת מטענה זו. דהיינו, הטענה היא שלעולם ילד (לא חשוב מהי היכולת הראשונית שלו) יוכל להפיק תועלת מלמידה, טוב יותר בסיוע תיווך איכותי ממה שהוא יכול לפתח בכוחות עצמו! דהיינו, ביכולתנו כמחנכים, גננות, מורים, הורים להביא ילדים להישגים ממשיים שקשורים להבנת העולם ולתפקוד בו, מעל ומעבר למה שהוא יכול להשיג בכוחות עצמו. כל זאת בתנאי שאנחנו מפתחים את הכישור של תיווך איכותי. תיווך הוא כישור שמשמעותו יכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם, יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה (מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות, המשחק, וכיו"ב, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח. וזאת במסגרת פרטנית או קבוצתית; מתוכננת על ידנו או מזדמנת כחלק מהחיים בבית, בגן או בכיתה. ההנחה היא שהשיח הממוקד, הרציף, האינטנסיבי שכולל שאלות אמירות על משמעות של מושג, משמעות של תופעה, או כישור יביא לגיבוש תובנות, ידע וחשיבה על מושג זה ודומיו ועל יישום ההבנה הזו בהתנסות העתידית של הילד.
להלן תרשים המייצג את פעולת התיווך
בתרשים המוצג למעלה, בהשראת התיאוריה של פורישטיין, מוצג התיווך כחוצץ בין העולם לבין הילד בהנגשת "דברים" כגון אנשים, חפצים, תופעות, מילים וספרים לילד מתוך התחשבות בגילו, הבנתו את המצב, מאפייני הקשב והעניין הייחודיים שלו, ערנותו הרגעית למצב. התייחסות המבוגר המתווך לילד ולסיטואציה לוקחת בחשבון הן היבטים פונקציונליים של המצב, היבטים רגשיים שקשורים לעניין, רגשות הילד והן היבטים קוגניטיביים (איך הילד הזה עשוי להיטיב וללמוד). ניתן לראות באיור גם שלמידה עשויה להתרחש במפגש ישיר בין העולם לילד (הקו המחבר בין הילד לעולם). אלא שטענתם של פוירשטיין וויגוצקי היא שהלמידה המתווכת על ידי מבוגר עשויה לצייד את הילד בכלי למידה (כלים פסיכולוגיים בתיאוריה של ויגוצקי או פונקציות מנטליות אצל פוירשטיין) שיביאו להפקת תועלת מרובה יותר מהלמידה הישירה בעולם בהשוואה להתנסות הלא מתווכת עם אותן תופעות. אקח כדוגמה ספרי ילדים. במקרה זה התיווך של המבוגר עשוי להפיח בספר חיים ומשמעות מעל ומעבר למה שהילד יכול להפיק בעצמו באמצעות התבוננות לא מתווכת באיורים. וכדברי פוירשטיין ואגוזי:" "ההתנסות בלמידה מתווכת מתרחשת כאשר מבוגר (על פי רוב הורה) מתייצב בין הגירויים שמקורם בסביבה לבין הילד, ומתווך בין עולם הגירויים לבין הילד. המתווך בורר את הגירויים האלה, שהוא רוצה שיגיעו אל הילד, מכניס אותם להקשר ומארגן ומווסת את הופעתם בזמן ובמרחב" (אגוזי ופוירשטיין, 1987, עמ' 2).
אינטראקציות תיווך ראויות להיחשב כ"כישורי ליבה" של מורים וגננות כיוון שאיכותן תקבע את איכות הלמידה של הילדים בגן ובבית הספר וזה לפי מיטב הבנתי תכלית מרכזית של מוסדות החינוך. יתרה מזו, בתיאוריה על התפתחות האדם של ברונפנברנר, בגרסתה המעודכנת משנת 2006, נטען שבמרכז המודל הביו-אקולוגי להתפתחות האדם מצויים "תהליכים פרוקסימאליים" אשר כוללים צורות שונות של אינטראקציה אינטנסיבית ורציפה בין האורגניזם לסביבה. תהליכים אלו נתפסים בתיאוריה כמכניזמים מרכזיים (בכינוי שלי "חומר פעיל"), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795; Bronfenbrenner & Morris, 2006 ).
מהם מאפייניו של תיווך מקדם למידה ?
בעצם נשאלת כאן השאלה מהם מאפייני אינטראקציה עם לומדים שעשויה להביא לשינוי של ממש בדרך ההבנה וההסתכלות שלהם על העולם.
לפני שאציג מספר קריטריונים, אני מבקשת לציין שפוירשטיין וקליין הציעו מאפיינים של אינטראקציות מתוך התייחסות לדיאדה (זוג ) של מתווך מבוגר וילד או לומד באופן כללי. כיוון שאני רואה בקבוצה הקטנה מסגרת אופטימלית ללמידה בשל הפוטנציאל של שיח בין ילדים בהנחיית הגננת או המורה, אתייחס למאפיינים שנוגעים לתיווך בקבוצה קטנה ולא רק לתיווך במסגרת שיחות פרטניות.
אתחיל בהצגת קריטריון מפתח שמבחין בין תיווך איכותי לאינטראקציות שאינן מגיעות לרמה של תיווך איכותי: המאפיין המרכזי אשר הופך אינטראקציה כלשהי לאינטראקציה של תיווך נעוץ ב"כוונה להתעלות מעל הצרכים המיידיים או מה שמעסיק [את הילד] על ידי התייחסות שהיא מעל ומעבר לכאן ועכשיו, במרחב ובזמן. האופי הטראנסצדנטלי והמכוון של האינטראקציה הוא לב ההגדרה שלה אינטראקציה כתיווך" (Feuerstein & Feuerstein, 1991). דהיינו, ניתן לראות בהכרח שיהיה רכיב של טראנסצנדנטיות באינטראקציות תיווך את רכיב האתגר שסידורקין הציג כתנאי להתפתחות.
בהתבוננות שלי בהגדרות של מאפייני התיווך אצל פוירשטיין וקליין הבחנתי שההגדרות מייחסות תמיד את היזמה למבוגר המתווך. בספר שכתבתי עם קבוצת עמיתות ממכללת לוינסקי וסמינר הקיבוצים, אנחנו הגדרנו מאפייני תיווך כך שהם מתייחסים גם למצבים שבהם הילד הוא זה שיוזם את התיווך (טל , בכר, ויסבורט, סנדרוביץ ושמר, 2001). עיקרון הטראנסצנדנטיות כולל אפוא ניסיון מודע של המתווך או של הילד להתעלות מעל ההתנסות החושית, מעל סיפוק הצרכים המיידי, מעל תיאור המצב כפי שהוא נראה, מעל המטרות המקוריות של אותה אינטראקציה. תיווך של טרנסצנדנטיות בנפרד או בנוסף לעקרונות האחרים, מעניק ללומד את הגמישות הקוגניטיבית בעודדו לפתח תפיסה מופשטת ומורכבת ופחות פונקציונלית של המציאות. הטראנסצנדנטיות באה לידי ביטוי בעידוד לעריכת השוואות, השערת השערות, הסקת מסקנות, יצירת זיקות בין אירועים, בין יצירות, בין טקסט לחיים. בקיצור כל דבר שמתעלה מתיאור ושיום של מה שעינינו רואות ואזנינו שומעות. לעתים קרובות, מחנכים מתייחסים להצעות הטראנסצנדנטיות של הילדים כאל התייחסויות אסוציאטיביות ולא נותנים את הדעת שלעתים קרובות מאוד הילדים יוצרים זיקה בין הנלמד בשיח למשהו משמעותי שלמדו פעם או למשהו מהחיים שלהם, והתיווך אמור לא לשלול את הניסיון שלהם לחבר בין דברים, אלא להוביל לניסוח שנוגע ל"חוט המחבר" בין האירועים השונים.
מאפיין מרכזי שבלתו אין תיווך, ושעליו מתבססת גם הטראנסצנדנטיות, הוא מה שפוירשטיין כינה "כוונה והדדיות" – הניסיון המודע של המתווך או של הלומד למקד את תשומת ליבו של השותף לאינטראקציה, ניסיון הזוכה להתייחסותו של השותף לאותה האינטראקציה. כוונה והדדיות יכולות להתבטא בהתנהגות מילולית, התנהגות בלתי מילולית או בשילוב השתיים. ניתן לראות בכוונה והדדיות חלק מבסיס הרגישות וההיענות שסידורקין הציג כתנאי הכרחי אבל לא מספיק ל"חינוך טוב". הכוונה וההדדיות עומדות בבסיס מאפיין ה-care ש Noddings הציגה.
רכיב הכרחי נוסף שמגדיר תיווך, ולעתים קרובות התיווך לטראנסצנדנטיות מתבסס עליו, הוא תיווך למשמעות: קוגניטיבית ורגשית. התיווך למשמעות מתייחס להתנהגות של ילד או מבוגר(כחלק מהאינטראקציה ביניהם) המבטאת הערכה מילולית או בלתי מילולית או רגש כלפי עצמים, בעלי חיים, מושגים או ערכים. הלכה למעשה פנינה קליין הציעה שהמשמעות הקוגניטיבית מתייחס ליצירת זיקה בין תופעות, חפצים, אירועים, רגשות ומחשבות לבין השמות שלהם (שיום). השיום עשוי לנבוע משאלה של הילד או של המבוגר והמבוגר או הילד עשויים להציע משמעות לאותן תופעות.
שלושת המאפיינים: כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות, מהווים על פי התיאוריה תנאים מספיקים והכרחיים לכך שאינטראקציה כלשהי תיחשב כתיווך. דהיינו כישור הליבה תיווך כולל שילוב הכרחי של התנהגויות שמבטאות כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות בהקשר של אינטראקציית למידה.
במשך השנים, בעקבות הנחיה של גננות ומורות מהחינוך הרגיל ומהחינוך המיוחד, הגדרתי מספר מאפיינים שמתמקדים באיכות אינטראקציות התיווך בסיטואציה של עבודה קבוצתית. מאפיינים אלו שאותם אציג בהמשך מתבססים על רעיונותיהם של ויגוצקי וממשיכיו (Alexander ו-Wells) ומביאים בחשבון התייחסות לחיבורים בין אינטראקציות לתוכן הנלמד- היבטים שלא באו לידי ביטוי בתיאוריה של פורישטיין.
מאפיינים של תיווך איכותי בשיח קבוצתי:
- רציפות בתוכן- באיזו מידה האינטראקציה עם ובין הילדים מתמקדת בתוכן נתון או שיש בשיחה קפיצה מנושא לנושא ומדבר לדבר;
- שיח מצטבר- באיזו מידה כל דובר מתייחס בדבריו למה שנאמר על ידי הדובר או הדוברים הקודמים ועל ידי כך מביאים להתייחסות "צוברת" שמביאה בחשבון דברים שנאמרו על ידי מי שדיבר קודם;
- שיח בין הילדים- המידה שבה המתווך מעודד שיח ישיר בין הילדים ללא הפרעות מצדו. לעתים קרובות שיח מעין זה תורם לעיבוי התוכן, לגיבוש רעיונות, להתקרבות בין הילדים.
- כל קול נשמע- איזון בין הקולות- המידה שבה כל אחד מהילדים הישובים בקבוצה גם משתתפים באופן פעיל ומשמעותי בדיון עצמו. דהיינו, לא נוצר מצב שבו קולותיהם של ילד או ילדים לא נשמעים בשיח;
- אותנטיות השאלות והתשובות- השאלות שנשאלות על ידי מבוגרים וילדים כאחד נשאלות כדי לשמוע מה יש לאחרים לומר. מתעניינים בתשובות ובהתייחסויות. אין מדובר בשאלות ש"נשאלות לפרוטוקול בלבד". אלא שמדובר בשאלות ובאמירות (נכונות או לא עובדתית- זה לא משנה) שבאות לשמוע ולתרום לגיבוש הרעיונות הכללי. חלק מהאתגר שסידורקין מדבר עליו מתייחס לסוג השאלות והתשובות. האם מדובר בשאלות ותשובות שמזמינות לשער, לסכם, לחקור (שאלות שיש בהן אתגר אינטלקטואלי), או שאלו שאלות ותשובות פונקציונליות ואינפורמטיביות הנשארות ברמה של כאן ועכשיו. על כן, שאלות שיש בהן דרישה לטראנצנדנטיות הן שאלות מאתגרות שהכרחי שיהיו חלק שלה שיח הלימודי.
נדרשים בדיקה ושיפור מתמידים של אינטראקציות התיווך עם הילדים כדי להביא ללמידה
לפני שמדברים על שיפור התיווך חשוב שהגננות והמורות והורי הילדים יכירו בחשיבותו ובמרכזיותו למילוי תפקידם. חשוב שגננות, מורות מורים והורים יכירו בצורך לשלב בין רגישות והיענות (כוונה והדדיות) לבין אתגר(שילוב של משעות וטראנסצנדנטיות). בנוסף, חשוב מאוד שגננות ומורות תכרנה קריטריונים להערכת אינטראקציות של תיווך. צפייה במודלים טובים של תיווך (גננות או מורות אחרות) ושיחות על איכות התיווך של גננות ומורות אחרות תוך שימוש במושגים שמגדירים את התיווך, עשויות להועיל. הורים להבדיל מגננות ומורים פועלים באופן יותר אינטואיטיבי. עם זאת חשוב בפעולות של הדרכת הורים בכלל ובאזורים שבהם המשפחות נהנות מפחות טיפוח, להנחות הורים כך שגם יהיו רגישים ומקשיבים וגם לא יימנעו מלאתגר קוגניטיבית את ילדיהם.
לבסוף עוזר מאוד להסריט בווידאו אינטראקציות למידה עם ילדים (קבוצתיות ושל מליאה) ולצפות בהן תוך התייחסות לרכיבים ולמאפיינים שהוזכרו קודם (הימצאות של כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות בשיח); רצוי לבדוק גם מה מידת הרציפות שלהן; מהי מידת ההשתתפות של הילדים השונים; מהי התפלגות תורות הדיבור בין הדוברים? צפייה זו עשויה להוביל להגדרת שינויים רצויים שיש להכניס באינטראקציה עם ילדים. הסרטה של פעילות נוספת והשוואת התיווך בה לזו הראשונית, עשויות לתת אינדיקציה של מידת השיפור שהוכנס בתיווך.
חשוב מאוד לזכור גם שתהליך התיווך משולב בתוכן הנלמד. תיווך איננו יכול להיות איכותי אם במהלכו לא מתבררים ונלמדים בצורה מדויקת ומעמיקה מושגים שנוגעים לתוכן הנלמד.
אני מאמינה שכל אחד ואחד מאיתנו(כהורים או כגננות או מורים) מפגינים יכולות תיווך טובות לצד רכיבים בתיווך המחייבים שיפור. חלקנו צריכים ללמוד להיות קשובים יותר לילדים. חלקנו עשויים להצטרך להיות יותר ברורים והחלטיים. חלקנו צריכים ללמוד לזהות מצבים מאתגרים ביומיום ולנצל אותם ללמידה. העניין המרכזי הוא שעל מנת להביא את הילדים להתפתחות ולמידה אנחנו כמתווכים חייבים להיות כל הזמן במסלול של למידה: של למידה של דרכי הפעולה של הילדים, של למידה אודות תחומי העניין שלהם, של למידה על התוכן המתווך לילדים, של למידה איך לתרום לארגון טוב יותר של הידע של הילדים וכו' וכו'.
סיכום
בפוסט זה מוצגת הטענה שכדי להתפתח ולשגשג בעולם, ילדים זקוקים לקשרים טובים עם מבוגרים שאכפת להם. קשרים טובים כוללים מצד אחד רגישות והיענות לצורכי הילדים ומצד שני הצבה מתמדת של אתגרים המובילים לחשיבה וללמידה. התובנה הנוגעת לצורך לשלב בין רגישות, היענות ואתגר הוצגה על ידי סאשה סידורקין, שהוא מהחוקרים ואנשי האקדמיה אשר מקדמים פדגוגיה של יחסים בעולם. בפוסט זה הצעתי את תיאוריית התיווך (של פוירשטיין וקליין על בסיס הנחותיו התיאורטיות של ויגוצקי) כדרך להעריך ולשפר באופן מתמיד קשרים בין מבוגרים לילדים ובין ילדים לילדים אחרים. הצעתי שיש לראות בכוונה והדדיות תרגום אופרטיבי של רגישות והיענות, ובתיווך של טראנסצנדנטיות המבוסס על תיווך של משמעות דרכים אופרטיביות לשלב אתגר באינטראקציות למידה. אוסיף גם שאינטרטקציות התיווך מתרחשות בחיי היומיום בסיטואציות טבעיות כמו גם בשיעורים יותר מתוכננים בגני ילדים ובבתי ספר. עם זאת, תיווך טוב מחייב התאמה לכל ילד וילדה בקבוצה במהלך כל אינטראקציית למידה משולבת באתגרים. לא ניתן לתכנן מראש תשובות, התייחסויות, הסברים כיוון שהללו חייבים להיות מותאמים להקשר השיח המתפתח עם הילדים. דהיינו, חשוב לצד רגישות והיענות להתעלות מעל הצרכים המיידיים ולעודד חשיבה שהיא מעבר לכאן ועכשיו והפונקציונלי. הדבר בא לידי ביטוי בזיהוי בעיות וניסון להתמודד איתן, בהשערת השערות על תופעות בעולם הפיזי והחברתי, בנסיונות לחקור תופעות ולנסח הסברים. אלו אתגרים שהם חלק מהחיים עצמם. הורים ומחנכים טובים מיטיבים לזהות אתגרים שהילדים עצמם מתמודדים איתם או שהם עצמם מזמנים לילדים ומלווים את תהליך החקר וההתמודדות עם אותם האתגרים.
