יש לאמץ פדגוגיות איטיות ומעמיקות כדי להביא ללמידה משמעותית

קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

Leave this field empty if you're human:

בפוסט זה אני טוענת שיש זיקה חזקה בין "פדגוגיות איטיות" לבין למידה משמעותית "אמיתית". וזאת כיוון שלמידה משמעותית המלווה בהבנה ומאפשרת יישום לוקחת זמן וניתנת לטיפוח רק באמצעות פדגוגיות איטיות. כמו כן ניתן לומר שהתוצר הרצוי של פדגוגיה איטית הוא למידה משמעותית.

אני כותבת את הפוסט בעקבות קריאה של מאמר עדכני של אליסון קלארק וקארי קרלסן (Carlsen& Clark' 2022) וצפייה בהרצאה של אליסון קלארק בנושא פדגוגיות איטיות. פדגוגיות איטיות כאלו שמאפשרות למידה המתבססת על התבוננות מעמיקה בסביבה, חקר פעיל, אינטניסיבי ושיטתי, רפלקציה על העשייה, שיח דיאלוגי בין ועם הילדים- בקיצור תהליכי למידה צומחים. פדגוגיות איטיות מתבססות על נטייתם הטבעית של ילדים לשחק וללמוד אגב משחק. חשוב להבין שסוג זה של פדגוגיות שואף להביא ללמידת עומק, למה שאנחנו לפעמים קוראים "למידה משמעותית". הפדגוגיות האיטיות מוצעות כחלופה לפדגוגיות המנסות לזרום עם התרבות של "עכשיו ומייד", של רדיפה אין סופית אחרי השגה מהירה של יעדים ללא התחשבות באיכות תהליך הלמידה, עם קצב החיים המזורז של מבוגרים וילדים. כחלופה לניסיון ללמד ילדים "מהר-מהר" כדי "לסגור פערים". קרל הונורה (Carl Honoré) הציע בתחילת המאה ה-21 לנסות לוותר על הסגידה למהירות (cult of speed). לטענתו בני אדם- מבוגרים וילדים כאחד- משלמים מחיר רגשי עצום ומאבדים איכויות של למידה והעמקה בשל הניסיון לעשות דברים מהר בתחומים שבהם מתאימים תהליכים איטיים. חינוך בכלל וחינוך לגיל הרך בפרט, הוא אחד התחומים שהאיטיות מתאימה להם. הונורה עצמו מדבר על כך שישנם תחומים שבהם השגת תהליכים מהירים השביחה את החיים של כולנו (לדוגמה אינטרנט שרצוי שיהיה כמה שיותר מהיר, תחבורה מהירה). אלא שבתחומים המושתתים על תהליכי תודעה נדרשת איטיות.

בחלק הבא ארחיב, (על בסיס פוסט קודם שכתבתי, על הגדרתה של למידה משמעותית ועל דרכי יישומה באמצעות פדגוגיות איטיות.

למידה משמעותית מחייבת פדגוגיות איטיות

האמת היא שלמידה משמעותית נחשבה חשובה לילדים ולמבוגרים ותמיד תהיה חשובה- ללא כל קשר לטרנדים שעליהם מחליט משרד החינוך. תיאורטיקנים וחוקרים בולטים במאה ה-20( ביניהם דיואי, ברונר, אוזובל) הגדירו ודיברו בשבחה של הלמידה המשמעותית. העובדה שבשליש הראשון של המאה ה-21 מדברים על למידה משמעותית כמשהו שלא מספיק מתקיים, כשאיפה ואפילו כלמידה  "חדשנית", מלמדת על כך שלמרות הרעיונות הטובים, היישום  שלהם לא פשוט ולא מתקיים בהיקף הנדרש או הרצוי. המצב נכון לגבי רעיונות תיאורטיים נוספים. המיוחד בלמידה המשמעותית במאה ה-21 הוא בעיניי, שסוג זה של למידה הופך להכרח בשל הצורך של ילדים שגדלים בעולם היום, להתמודד עם קצב שינויים מטורף שמחייב  גמישות קוגניטיבית. מיומנויות יסוד שנלמדו באמצעות שיטות הוראה יותר מסורתיות לחלוטין אינן מספיקות היום.

בהמשך :

1. אגדיר למידה משמעותית;
2. אציג תנאים למימושה;
3. אציג דוגמאות של יישומים אפשריים של למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך, הרגיל, המשולב והמיוחד.

הגדרות

הרפז הגדיר כך למידה משמעותית על בסיס ספרו של דיואי "דמוקרטיה וחינוך":  "למידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים, מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד". תיאורטיקנים וחוקרים מרכזיים במאה ה-20 כתבו והתייחסו ללמידה משמעותית (ביניהם דיואי, אוזובל, ברונר). כולם הדגישו את החשיבות של בניית ידע חדש על בסיס ידע קיים תוך ארגונו בתודעה בדרך שמאפשרת להשתמש בו בשעת הצורך.

דויד אוזובל (Ausubel) הוא זה שהציע את האבחנה בין למידה משמעותית לבין למידת שינון, וטען שהדבר החשוב ביותר בלמידה משמעותית הוא הידע הקודם שיש ללומד בנושא הנלמד. תועלתה של הלמידה המשמעותית נובעת מכך שבהיותה מחוברת ומאורגנת בתוך מבנה הידע הקיים, היא מובילה ליישום גמיש של אותו ידע בסיטואציות חדשות. אוזובל הציע להשתמש בתהליך הלמידה ב"מפות מושגיות היררכיות" שמציגות את יחסי הגומלין בין מושגים מרכזיים שמשתייכים לנושא נלמד כלשהו. הפנמתם של מפות אלו בתוך התודעה של הלומד עשויה לסייע בניתוח סיטואציות חדשות. כל דיסציפלינה, עם המפות המושגיות שלה. למעשה, מומחיות בכל תחום דעת או דיסציפלינה נמדדת בין היתר על ידי מידת השליטה במפות המושגיות שמאפיינות את אותו תחום דעת. לכן חשוב שנזכור שלמידה משמעותית מחייבת שילוב בין תהליכי למידה לבין ידע. מתווך טוב הוא מתווך שבתודעתו מפות מושגיות מאורגנות של תחומי הדעת שאותם הוא מלמד. מתווך טוב גם מיטיב להתאים את דרכי ההוראה לתלמידים השונים ולהקשר הלמידה.

לסיכום, למידה משמעותית היא:

• למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה;
• הלמידה היא משמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד;
• הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת שינון;
• למידה משמעותית מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך

המיוחד בחינוך לגיל הרך הוא שההוראה בגילאים הצעירים איננה הוראה דיסציפלינארית-דבר שמחייב את הגננות בידע בסיסי, בהפנמה של מפות מושגיות במגוון תחומי דעת על מנת להיטיב לתווך לילדים. מנגד, יש לזכור שילדים בגיל הרך מכווננים ללמידה משמעותית. הם חוקרים ולומדים את הסביבה ונוטים לשער השערות לגבי תופעות סביבם. השערות שמובילות לעתים לטעויות, לבנייתם של מה שויגוצקי קרא "מושגים יומיומיים" או "מושגים ספונטאניים" שאינם מושגים מדעיים פורמאליים מדויקים. ילדים בגיל הרך זקוקים לקשר ישיר עם חומרים, ספרים, תופעות וטבע כדי להיטיב לחקור וללמוד. הם זקוקים לחוויות  אינטנסיביות, דינאמיות ורב ממדיות שמצליחות לגרות ולערב את הילד השלם.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך- ילדים עם צרכים מיוחדים

ברמה הבסיסית כל מה שנכתב בסעיף הקודם לגבי ילדים בגיל הרך נכון לגבי ילדים עם צרכים מיוחדים בגיל זה: בין אם הם משולבים בתוך מסגרות חינוכיות "רגילות" ובין אם הם לומדים במסגרות של החינוך המיוחד. מה שמייחד ילדים עם צרכים מיוחדים הוא שההבדלים הבין אישיים ביניהם גדולים הרבה יותר מאשר בין ילדים "רגילים", שגם התפתחותם מאופיינת בהבדלים בין-אישיים. עבור חלק מהילדים עם צרכים מיוחדים, חלק מהערוצים לקליטת מידע מהסביבה חסומים או פגועים. עבור אחרים הפגיעה קשורה לעיבוד המידע. יש גם ילדים שמתקשים בהבעה של מה שהם כן מצליחים לקלוט ולהבין ובדרך זו הסביבה מתקשה להבין מה הם יודעים ומה הם אינם יודעים. יש גם ילדים שפגועים ביותר מערוץ אחד. כפועל יוצא של התנסות בלתי מוצלחת עם הסביבה שאינה מיטיבה להתאים עצמה לילדים אלו, תחושת המסוגלות העצמית של חלק מהילדים נפגעת והם לא כל כך מאמינים ביכולתם ללמוד דברים חדשים. אחד האתגרים המשמעותיים בעבודה עם ילדים עם צרכים מיוחדים היא לדרבן אותם להתנסות, להעז. אתגרים נוספים קשורים להשקעת מאמץ רב הרבה יותר מהנדרש עם ילדים "רגילים" להתאים את הסביבה למאפייני הלמידה שלהם.  עם זאת, חשוב ביותר לא לוותר על השאיפה להגיע להשתנות קוגניטיבית אצל ילדים עם צרכים מיוחדים. הכרחי לא להסתפק בהוראתן של עובדות מבודדות, מיומנויות בסיסיות בלבד. בעיניי זה עוול להציע מלכתחילה מגוון מצומצם ומגביל של התנסויות לילדים עם צרכים מיוחדים כדי לא לתסכל אותם לכאורה. לאן כל ילד יגיע? אין לדעת מראש. למידה משמעותית היא כאמור למידה שתורמת להתאים את הידע והכישורים החדשים לאלו הקיימים אצל הלומד. לכן יש להתמיד בניסיון למשוך כל אחד מהילדים למעלה, עוד צעד ועוד צעד ועוד צעד.

מהם התנאים הנחוצים למימוש למידה משמעותית במסגרות חינוך לגיל הרך?

1. התנאי הבסיסי ביותר בעיניי לשגשוגה של למידה משמעותית, הוא שמחנכות והורים יאמינו באפשרות ההשתנות הקוגניטיבית וביכולות הלמידה של  כל הילדים, לרבות אלו עם הצרכים המיוחדים, למרות אי הוודאות האופפת את התפקוד העכשווי שלהם.
2. על המחנכות לפתח דרכים אשר יאפשרו להן לדעת מה הילד יודע בכל נושא. למשל תצפיות על פעילות חופשית של הילדים בחצר ובפנים הגן, שיח עם ילדים, הקשבה לשאלות ולאמירות של הילדים. בעיניי, ואני מוכרחה להתוודות שכך אני מלמדת תמיד אנשים בכל הגילים, חשוב להתחיל כל נושא בדיון שמטרתו לזהות ידע ועמדות קיימים לרבות זיהוי רגשות (כגון חשש מלימוד תחום מסוים או להבדיל התלהבות).
3.  מחנכות חייבות להחזיק בעמדה שהילד, האדם הלומד הוא משתתף אקטיבי בתהליך הלמידה , שהוא מעבד אקטיבי של המידע שמגיע אליו והוא לא "כלי קיבול" של מידע ומסרים שמגיעים ממבוגרים וילדים אחרים ומהמדיה.  זה אומר שניסוח משלו כסיכום לדבר מה שלימדנו אותו, כשהוא שונה מזה שלנו, מעיד דווקא על למידה משמעותית. חשוב גם שמבוגרים יבינו שגילוי של טעות אצל הילד (בשימוש במושג, במיומנות חשבונית או אחרת) הוא הזדמנות פז לאתר תחום שמחייב התערבות, תיווך. טעויות הן סימון של תחום שמחייב תיווך ולמידה ולא משהו שיש להסתפק בסימון כשגיאה לצורך הורדת הציון. אין זה אומר שיש להתעלם מטעויות. אלא זה אומר שיש לראות בהן הזדמנויות ללמידה.
4. מלבד סט האמונות של המבוגר העובד עם הילד נדרשים גם תנאים סביבתיים  אשר  יגדילו את הסיכוי של למידה משמעותית. סביבה המאפשרת משחק והתנסות, סביבה מעוררת עניין. סביבה המאפשרת התבוננות ותיעוד של תהליכי הלמידה.
5. חשוב לאפשר התנסות חופשית בחומרים ובחצר ובתוך הגן לפרקי זמן ממושכים על מנת להתרשם ממה מעניין את הילדים בסביבה שבה הם חיים. חשוב להתבונן דרך קבע בפעילות הילדים כדי להבין מה מעניין אותם,  במה הם מרבים לשחק, ממה הם נמנעים.
6. חשוב מאוד שהמחנכות יזהו הזדמנויות, אירועים מיוחדים בסביבה וינצלו אותם להעמקת הלמידה: לדוגמה במאמר של קלארק וקרלסון מוצג תהליך למידה משמעותי מאוד של ארבעה ילדים שגילו בחצר הגן צרעה מתה. הם התבוננו בה, חקרו אותה עצבו צרעה מחומר במותה של הצרעה במתה. פרויקט שבוצע בלוינסקי צמח מתוך כך שקבוצת ילדים גילו בוקר אחד תוכי פצוע בכניסה לגן הילדים שלהם- והתוכי נלקח לטיפול על ידי אחד מאבות הגן (ומוזכר בפרק שקבוצת חוקרות ביניהן מיכאלה שלזק, סיגל טיש, איריס לוי ואני כותבות).
7. חשוב לאפשר ולעודד שיח רציף בין הילדים בזמן משחק ובשעת הארוחה ולהתבונן בפעילויות אלו על מנת לשאוב מידע על תחומי עניין ואתגרים שבהם נתקלים הילדים.
8. הכרחי לבנות מסגרות למידה אשר מאפשרות שיח מעמיק ורציף בנושאים נבחרים בקבוצות מספיק קטנות אשר יאפשרו השתתפות פעילה של כל ילד וילדה. זאת הסיבה שבגללה אני מציעה שוב ושוב שהכרחית עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד. גודל הקבוצה תיקבע על בסיס פרופיל הילדים. סביר שקבוצות שבהן משתתפים ילדים עם צרכים מיוחדים יהיו קטנות יותר. סביר שנעשה הטרמה ונכין ילדים מסוימים לקראת המפגשים הקבוצתיים. אבל למידה בקבוצות קטנות קבועות לפחות לצורך השלמת למידה של נושא מסוים הוא דבר הכרחי.
9. הכרחי להתרכז באותה שאלה (אם מדובר בפרויקט של חקר) או נושא מספר רב של מפגשים ולא לעבור מנושא לנושא לעתים קרובות. אין מספר קסם של מספרי מפגשים נדרשים למיצוי הלמידה בכל נושא. אבל תנאי הכרחי ללמידה משמעותית הוא התעמקות בלמידה באותו נושא כשהשיח נעשה על ידי אותם ילדים. זה אומר שיש לוותר על כמות של "חומר" לטובת למידת עומק.
10. נזכור!!! הפרויקטים של חקר יוצאים משאלה של ילד או ילדה, למשל "לאיזו ציפור שייך הקן שמצאנו החצר?; "מה קורה ללימון אם שמשאירים אותו הרבה זמן מחוץ למקרר?" ; "איפה הזרעים של הגזר?" ;"מהו הסיפור שמסתתר בספר "איפה העוגה?"; "האם הנוף זז?"; "מי האנשים שמסתתרים מאחורי שמות הרחובות סביב הגן?". קיומן של קבוצות הטרוגניות קבועות וזיהוי נושא או שאלה שמעניינים את הילדים הם תנאים הכרחיים אבל לא מספיקים ללמידה משמעותית. טיב הלמידה כטיב השיח ההולך ונבנה בקבוצה.
11. תנאי נוסף ללמידה משמעותית הוא תיעוד תהליכי הלמידה באופן שבו הילדים (שאינם שולטים עדיין בקרוא וכתוב) יידעו "לקרוא אותו" להיזכר במה שחקרו ולפתח את הלמידה. מדובר בתיעוד מצולם וכתוב ולא רק בתיעוד מצולם שנגיש מאוד היום. תיעוד דברי הילדים (אמירותיהם, השערותיהם) חשוב ביותר.

לסיכום, למידה משמעותית כחלק מפדגוגיות איטיות תלויה באמונות של המחנכות וההורים לגבי טיבה של למידה ותפקיד הילדים והמבוגרים בלמידה ובטיב התיווך של הסביבה של הילד. תיווך הכולל גם אינטראקציות רציפות ומעמיקות וגם ארגון סביבת למידה שמאפשרת למידה משמעותית לצמוח. אציין גם שבכלל, וודאי וודאי בחינוך לגיל הרך, למידה משמעותית בלתי אפשרית אם הילדים לא מרגישים בגן בטוחים ושייכים. לכן טיפוח של קשרים בין אישיים טובים עם כולם (שכוללים חום והכלה וגם גבולות) הכרחי בעבודה עם ילדים "רגילים" כמו גם עם ילדים עם צרכים מיוחדים. ילדים עם צרכים מיוחדים זקוקים לאותם התנאים שהוזכרו קודם. הם זקוקים להרבה יותר מפגשים, חזרות והתאמות.  אבל נזכור שרציפות ואינטנסיביות של למידה הכרחית לכולם, לא רק לילדים עם צרכים מיוחדים. חשוב לזכור שלמידה משמעותית איננה עולה בקנה אחד עם פרקטיקות שמנסות לזרז את הילדים. למידה משמעותית היא תמיד מעצם הגדרתה חלק מפרקטיקות איטיות, מתהליך איטי, יסודי והדרגתי של גיבוש ידע.

דוגמאות של פרקטיקות איטיות שמובילות ללמידה משמעותית

• טיפוח כישורים אורייניים באמצעות עיסוק אינטסיבי, חוזר  ונשנה של הכנת מאכלים על בסיס מתכונים או הכנת מתכונים בעקבות הכנת מזון: ראיתי פרויקטים מוצלחים ביותר בתחום זה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד. הם יכולים להימשך חודשים אחדים כשמידי שבוע מכינים בהתחלה את אותו מאכל ובהמשך מאכלים אחדים. המשותף לסוג זה של עשייה הוא שהילדים יכירו את הסוג- ה(מתכון) שכוללת חומרים, כלים ודרכי הכנה. הם עשויים קודם להכין כמה פעמים את המאכל ואחר כך לשחזר את תהליך ההכנה. הם עשויים להכיר מתכונים בספרי בישול (לילדים ולא רק לילדים) לנתח את מבנה המתכון ללמוד לפענח אותו ואחר כך להכין לפיו את המאכל האהוב. הכתיבה של המתכון על ידי הילדים יכולה לעשות שימוש בצילומים ותמונות, סמלים אחרים או בכתיבה של הילד עצמו. חשוב להבין שהמטרה המרכזית של הלמידה בעיני הילד היא הכנת המאכל ואילו בעיני המבוגרים היא טיפוח כישורים אורייניים. השיח עם הילדים האחרים ועם המבוגר חשובים ביותר. כל זאת בתנאי שמתמקדים בשיח עם הילדים, בתיעוד ובכתיבת תהליך ההכנה, ולא מסתפקים בהנאה שקשורה בהכנת המאכל.
• טיפוח ידע בטבע וכישורים אורייניים על ידי הכנת "תעודות זהות" לעצים או לציפורים בחצר הגן או בסביבה הקרובה של הגן או הבית.  ילדים עשויים להגיע ללמידה מסוג זה עקב התלבטות לגבי שיוכם של עלים שהם שבים ומוצאים בחצר הגן. הפרויקט עשוי ללבוש צורה של "מעשה בלשי" לאתר את העץ שהוא מקור העלים. כולל חיפושים במדריכים ולמידה על תכונות העצים, הפקת ספרון המציג את עצי הגן ועוד. ניתן לנהל תהליך דומה שמתמקד בזיהוי הציפורים המגיעות לסביבת הגן. מה שיהפוך את הפרויקט הזה לבעל פוטנציאל ללמידה משמעותית הוא השיטתיות של העבודה עם כל אחד מהילדים ועם קבוצות גם יחד. אין זה מספיק לבנות פרויקט מסוג זה בגן כולו מבלי לעקוב מקרוב אחרי תהליכי הלמידה של הילדים. לכן הכרחי לעבוד בקבוצות כשכל קבוצה מתמקדת בשאלה בנושא נתון ( עץ, בציפור) וחולקת את הידע שהתגבש בקבוצה עם יתר ילדי הגן. ראיתי גנים שבהם עסקו בתהליכי חקר מעניינים אבל ללא חלוקה מסודרת לקבוצות וללא תיעוד אשר אפשר להתחקות אחרי תהליכי הלמידה של הילדים השונים.
• טיפוח ידע בטבע וטיפוח אורייני באמצעות מעקב לאורך כל השנה אחר עץ זה או אחר המצוי בחצר או אחרי השינויים שמאפיינים שדה בור לאורך שנה שלמה. שדה בור בקרבת הגן או בתוך החצר הוא הזדמנות פז לחקור  השפעות על הצמחיה, החי, האדמה, בשל שינויים במזג האוויר. גם כאן התנאי לכך שהפרויקט יתורגם ללמידה משמעותית הוא התבוננות שיטתית בסביבה, תיעוד הסביבה לפיי לוח זמנים קבוע (נגיד אחת לשבוע, שבועיים או חודש) ושיח מעמיק על ממצאי ההתבוננות. ניתן לראות בפוסט "האם הנוף זז" דוגמה של פרויקט מסוג זה.

• התחקות אחר מדינות המקור של משפחות הילדים שמרכיבות את הגן. ניתן בשיתוף ההורים לבנות פרויקטים של חקר שמתחקים אחרי מקורות המשפחות כשהעבודה נעשית בקבוצות קטנות בגן. במסגרת פרויקט מעין זה ניתן להתחקות אחר מנהגים, שפה, ספרות, מאכלים אופייניים.
• ניתן לערוך פרויקט מרפאה שמתמקד בתזונה או ברפואת עיניים, אורטופדיה– הכול לפי הצרכים של הילדים המגיעים לכל גן.  סוג זה של למידה קשור בעיצוב מרכז המרפאה בגן בהתאם לנושא המותאם לילדים. גננות מדליית אל כרמל עשו עבודה נהדרת בנושא זה ופירות עבודותיהן מצויים במאמר משחק החיים שהתפרסם בהד הגן ובשם Beyond learning and teaching in Dalyat el Carmel and Ysfie.
• קריאה חוזרת של ספרים בקבוצות קטנות והטרוגניות  עד אשר אחרון הילדים יודע לספר את הסיפור והכנת סיכום שהוא תקציר של הספר, הצגה, ספרון וכו'. איני מרחיבה כאן בנושא זה כיוון שפוסטים רבים נכתבו בנושא. רצוי להתבונן בפוסטים "איפה האימא" או בפוסט על ההתנהלות של קריאה חזורת.
• התמקדות חוזרת ונשנית בגנים ממלכתיים-דתיים  בפרשת השבוע היא דוגמה בולטת של למידה משמעותית. מידי שנה, במחזוריות שחוזרת על עצמה מתמקדים הילדים בדיון על פרשת השבוע כשכל פעם מחדש מתווספות פרשנויות אקטואליות.

לסיכום, הצגתי בפוסט זה זיקות בין למידה משמעותית לבין מה שקרוי פדגוגיות איטיות ומעמיקות. הרעיונות הנוגעים ללמידה המשמעותית שניתן לראות בה גם למידה "חדשנית", מלווים אותנו הלכה למעשה מתחילת המאה ה- 20.  בפוסט זה התייחסתי לרלוונטיות של הלמידה המשמעותית עבור ילדים רגילים וילדים עם צרכים מיוחדים. הדגשתי שיישום של למידה משמעותית מחייב סט של אמונות- בין היתר אמונה ביכולת של הילד ללמוד ונכונות לזהות את הידע הקיים אצלו בכל נושא נלמד, על מנת להתאים את הלמידה ללומדים. אבל זו רק ההתחלה של שרשרת הלמידה המשמעותית. מימושה תלוי בטיב הפדגוגיות המיושמות על ידי המחנכים וההורים. עם התנאים הנחוצים להתרחשותה של למידה משמעותית נמנים התבוננות, שיח עם ובין הילדים, תיעוד ורפלקציה. זאת ועוד- נדרשות אינטנסיביות ורציפות של תהליכי הלמידה. הצגתי מספר דוגמאות של פרקטיקות איטיות- רעיונות של פרויקטים בגנים שיש בהם פוטנציאל להוביל ללמידה משמעותית. עם זאת, הדגשתי שוב ושוב, שהצהרות שמדברות על נושאי הפרויקטים אינן מספיקות. הכרחי לבחון את תנאי החיים והלמידה בכל גן. באיזו מידה בכל גן וגן קיימות מסגרות של חקר ודיון מעמיק במעט נושאים, שמעניינים את הילדים, תוך אפשור השתתפותם המלאה של כל אחד מהילדים. תהליך מעין זה מחייב ראש פתוח, אמונה בדרך, תכנון ותיעוד רב שגוזל זמן. במקביל, למידה משמעותית מחייבת לוותר על כמות של חומר נלמד לטובת איכות תהליכי הלמידה בגן והעמקה בידע. הדגשתי גם שלמידה משמעותית נמצאת ב"זיווג" מתמיד עם תהליכים של בניית ידע. ידע קיים ותהליך בנייתו של ידע חדש, על בסיס הידע הקיים הוא תוצר של למידה משמעותית.