פוסט זה בא להזכיר לכל מי שעוסק בחינוך והוראה בכל רמות הגיל, לרבות בהכשרת גננות ומורים, שמטרתנו ליצור תנאים של רווחה רגשית, שייכות ולמידה משמעותית לכל ילד וילדה במעונות היום, בגני הילדים ובכיתות בתי הספר שבהם אנחנו עובדים. המטרה הזו לא השתנתה עם החלפת הממשלות בישראל. האמת היא שבמהלך השנים שבהן עמדתי בראש תוכנית התואר הראשון וביתר שאת במהלך הובלתי את התוכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי שמנו לנו למטרה להעמיק את ההבנה של משמעות הגישה הרב תרבותית על השלכותיה על הפרקטיקות שלנו ולטפח בקרב הסטודנטיות שלנו להוראה, שלשמחתי באו מכל המגזרים של החברה הישראלית, גישה של הכלה שלא רק מקבלת את השונות הבסיסית בין בני האדם, אלא גם דואגת לטיפוחם המיטבי. יש להכיר בכך שתמיד במסלולי הוראה בכלל וודאי בחינוך לגיל הרך נרשם ייצוג חסר לגברים שהרי רוב הסטודנטיות שלנו הן נשים.
תפיסות רב תרבותיות מכילות חילחלו לסטודנטים שלנו הן באמצעות הלמידה המשותפת, החיים המשותפים בקמפוס, קורסים שונים (בין היתר דידקטיקה) שבהם תווכה הציפיה שיש לטפח כל ילד וילדה, שיש לזהות מוקדי הדרה ושוליות חברתית ולטפל בהם וכן באמצעות ימי עיון שבהם רב תרבותיות הוצגה כחלופה מועדפת להדרה ואתנוצנטריות. בימי עיון אלה הפגשנו את קהל הסטודנטים והסטודנטיות עם קבוצות שונות כגון טרנסג'נדרים. עשינו זאת כדי להביא לכך שהבורות והדעות הקדומות לא יביאו לפגיעה בתלמידים, הורים או אנשי צוות המייצגים קבוצות מודרות. אנחנו יודעים שאחוז ההתאבדויות בקרב מתבגרות ומתבגרים טרנסג'נדרים הוא גבוה מאוד בעיקר בגלל ההדרה החברתית. את ההשפעה ההרסנית של שילוב בין בורות ודעות קדומות ראינו בהתנהלות חלק מההורים במקרה של "גילוי" ילד טרנסג'נדר בכיתה ג' בבית ספר ממלכתי דתי בגבעת שמואל. בית הספר עצמו מילא את תפקידו כמגן על זכויות הילד וכמייצג חינוך ממלכתי ועמד בסירובו לפצל את הכיתה שבה לומד הילד לשתי כיתות כדי לאפשר לילדים שהוריהם חפצים בכך לא ללמוד עם הילד הטרנסג'נדר. זהו מקרה שמאפשר להבין מהי המשמעות של מדיניות משרד החינוך התומכת בהכלה שמיושמת הלכה למעשה בפרקטיקות של בית הספר. ביני לבין עצמי, אני תוהה מה היה קורה במקרה זה אם מדיניות החינוך הייתה שונה והייתה מאפשרת הדרה של הילד הזה.
אני מבקשת להביא למודעות כולנו את העובדה שמטבענו כל אחת ואחד מאיתנו עשוי להעדיף את הדומים לנו. שקיימת סכנה שללא חידוד המודעות לחובתנו לטפח כל ילד וילדה ללא קשר למוצאם, לצבע עורם, דתם, המגדר שלהם או נטיותיהם המיניות, נהיה אקטיביים פחות ביישום פרקטיקות של הכלה בתוך מוסדות החינוך שלנו. האיתנות של תפיסות רב תרבותיות אישיות של מנהלות מעונות יום, גננות, מורות ומורים ומנהלות ומהלי בתי ספר המשפיעות על הארגונים שלהם חשובה היום עוד יותר מאשר בתקופה שבה גובשה במשרד החינוך מדיניות ברורה ומוצקה שמעודדת רב תרבותיות והכלה. גזענות והדרת השונה על ידי פרטים וקבוצות הן לא תופעה חדשה. הן קיימות ו"בועטות" גם בתקופות שבהם הממסד מסתייג מהם באופן אקטיבי או לכאורה. דו"ח פלמור של משרד המשפטים, שהוגש בשנת 2016 לראש הממשלה בנימין נתניהו, חשף את עומק הגזענות נגד יוצאי אתיופיה בישראל, לרבות גזענות ממסדית. לאחרונה ראינו שרק 55% ממסקנות הדו"ח יושמו. במציאות עגומה זו הייתה מדיניות מוצהרת של מאבק בגזענות על כל גווניה וסוגיה. נעשו צעדים הדרגתיים לבניית חברה מכילה יותר בקצב איטי, בצעדים מסורבלים לעתים אבל זה היה הכיוון. לכן, אני חושבת שהאחריות על הדיפת הגזענות וההדרה ועל הבטחת תנאים של רווחה רגשית ולמידה משמעותית של כל ילד וילדה מסגרות החינוך שלנו מוטלת על כתפינו מכשירי המורים והגננות והמחנכות והמחנכים ומנהלות ומנהלי בתי הספר, העושים את העבודה היומיומית הקשה והחשובה במוסדות החינוך ביומיום.
מטרות הפוסט
מטרת פוסט זה כפולה: 1. להצביע על הבחנה הכרחית בין שונות וגיוון חברתי, עדתי, דתי, מגדרי, לבין גישה חברתית וחינוך רב תרבותיים; 2. להניע מחנכים, מורים, גננות, מנהלות ומנהלי בתי ספר הורי ילדים לשקול את האפשרות לאמץ תפיסות ופרקטיקות חינוכיות רב תרבותיות. בפוסט זה אנסה להסביר מדוע האבחנה בין שונות וגיוון תרבותי לבין רב תרבותיות היא חשובה.
המשך הפוסט מתבסס ברובו על פוסט קודם שכתבתי בשנת 2016.
שונות בין בני אדם היא עובדה !
אנשים, ילדים ומשפחות נבדלים אלו מאלו. זאת עובדה! השונות בין בני אדם מתמקדת ב:
- מגדר וזהות מגדרית
- גיל
- מעמד סוציו-אקונומי
- השתייכות עדתית
- השתייכות דתית
- גזע וצבע עור
- סביבת מגורים
- רקע תרבותי
- בריאות נפשית
- פרופיל של יכולות וקשיים
- מבנה המשפחתי
- אוריינטציה פוליטית
- השכלה
- רקע מקצועי
- רמת מקצוענות בעיסוק
- ועוד ועוד ועוד
אציין גם שהיבטים מסוימים של השונות בין בני האדם חיצוניים ואחרים פנימיים. לדוגמה ניתן להבחין בין גבר לאישה; אי אפשר לדעת ממבט חטוף מבחוץ מהי הזהות המגדרית-המינית של האדם.
ילדים שבאים מרקעים מגוונים מגיעים למעונות, משפחתונים, גנים, ובתי ספר. אנשים שמאופיינים על ידי שונות מעט מצומצמת יותר מזו שמופיעה למעלה מגיעים למכללות להוראה ולאוניברסיטאות, בין היתר כדי לרכוש השכלה והכשרה להיות גננות, מורות. אנשים מאופיינים על ידי גיוון כזה או אחר הופכים להיות גננות ומורים (עלינו להודות למשל שבארץ אין הרבה גננות, מורים ומרצים בני העדה האתיופית לדוגמה). אנשים מכל קשת השונות הופכים להיות ההורים של הילדים שמגיעים לבתי הספר. זאת עובדה.
עובדה נוספת היא שבכל חברה יש קבוצות חברתיות חזקות יותר, לעתים אלו קבוצות הרוב בחברה. הבעיה היא שלעתים קרובות מידי קבוצות חזקות ואנשים פרטיים עיוורים לזכויות השוות של מי ששונה מהם ומניחים הנחה ראשונית שמי ששונה הוא נחות. תפיסה זו מבטאת גישה אגוצנטרית ואתנוצנטרית.
גישה הפוכה לגישה האתנוצנטרית- גישה שיש ביסודה תפיסה פלורליסטית אמיתית היא התפיסה הרב תרבותית. בפלורליזם הכוונה כהגדרתו של שביד (2000) : "יחס חיובי לריבוי של השקפות עולם ואורחות חיים במסגרת של חברה, או תרבות אחת… אבל כיצד להגדיר הסכמה פלורליסטית באופן שכל בעלי הדעות המסוימות יוכלו לקבל אותה בלי שתסתור את שאר דעותיהם, אמונותיהם, ואורחות חייהם?" (עמ' 202). מקופלת בתוך הגדרתו של שביד דילמה קיומית: הימצאותם של מבנים חברתיים שונים זה מזה והקושי הכל כך גדול לקבל את האחר שאיננו דומה לנו ולתפיסותינו. הדילמה הזו קיימת בכל חברה כי בכל חברה קיימת שונות ועלינו להכיר בה ולהגדיר דרכים להתמודד איתה לטובת הצעירים שבחינוכם אנו משתתפות כגננות.
טענתי עד כה היא שבעוד שהחברה היום בארץ היא מגוונת מאוד מבחינה תרבותית, עדתית, דתית, מגדרית וכו' וכו'-חלקים בממסד וודאי שאזרחים רבים מאוד (רבים מדי) אינם בהכרח מחזיקים בגישה רב תרבותית. לכן אי אפשר לטעון-כפי שרבים בטעות טוענים-שהחברה בארץ היא רב תרבותית כיוון שהיא מכילה בתוכה ריבוי של קבוצות אתניות ואחרות.
לפני שנמשיך נבהיר מהי גישת חינוך רב תרבותית
בבסיס ההגדרות המגוונות המוכרות לנו היום בנוגע לרב תרבותיות מצויה הגדרתם של קרוס וחבריו (Cross et al, 1989) לגבי כשירות תרבותית (cultural competence). כשירות תרבותית היא מארג קוהרנטי של התנהגויות, עמדות ומדיניות אופייני למערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע, אשר מאפשר לאותה מערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע לתפקד באופן אפקטיבי במצבים שבהם קיימת נוכחות של אנשים מתרבויות שונות.
קרוס ושותפיו טוענים שתפקוד כשיר תרבותית של מערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע כולל את חמשת הרכיבים הבאים:
- יכולת להעריך ולהוקיר שונות בין בני אדם;
- יכולת להפעיל הערכה עצמית לגבי התרבות של הקבוצה המעריכה;
- מודעות לקיומה של דינמיקה האופיינית למפגש בין תרבויות;
- ידע על התרבויות השונות;
- מוכנות לפתח שירותים שמביאים בחשבון את השונות התרבותית.
על כן כשירות תרבותית מחייבת שילוב של מדיניות, עמדות ופרקטיקות מותאמות תרבותית.
ההגדרות בהמשך מבוססות על המהדורה השמינית של ספרם של בנקס ומקגי בנקס משנת 2013, Multi cultural Education: Issues and Perspectives.
בנקס ומקגי בנקס טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושת הדברים הבאים:
- רב תרבותיות כרעיון או מושג
- רב תרבותיות כרפורמה חברתית
- רב תרבותיות כתהליך דינאמי
רעיון הרב תרבותיות בחינוך מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים, אולי מוכשרים לא פחות, שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותי פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.
מחקרים שנערכו בארה"ב ומצוטטים על ידי בנקס ומקגי בנקס מראים כיצד בתי ספר במודע ושלא במודע "מדכאים" קבוצות מסוימות ומעצימים קבוצות אחרות. לדוגמה, הם מביאים ממצאים שמראים שבעוד שבשנים הראשונות של בית הספר היסודי בנות מגיעות להישגים דומים להישגי הבנים במתמטיקה ומדעים, ככל שהן מתבגרות הישגיהן באותם מקצועות יורדים בהשוואה להישגי הבנים. כמו כן, הם מצטטים מחקרים שמצביעים על השתתפות נמוכה יותר של בנות בשיעורים בהשוואה לבנים. מנגד, הם מציינים שבנים "זוכים" לטיפול משמעתי קשה יותר מאשר הבנות, גם במקרים שבהם התנהגותם איננה "מופרעת" יותר מזו של הבנות. בדומה לכך, נמצא גם שילדים אפרו-אמריקאים והיספאנים מגיעים להישגים דומים לאלו של הילדים הלבנים בכיתות הנמוכו,ת ופערים מתגלעים בין הישגיהם להישגי הילדים הלבנים ככל שהם מתקדמים בכיתות הלימוד. חינוך רב תרבותי מתבסס על הרעיון שלמידה מונגשת בצורה מותאמת לכל התלמדים ללא קשר להתשייכותם המגדרית, העדתית וכו'. יתרה מזו, מובטחת השתתפותם של הילדים באמצעות תיווך הולם ומותאם והמורים והגננות זוכים לתמיכה מצד הארגון.
סטדונטית שלנו לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי, הגננת דורית אורן, קראה תיגר על ההנחה שילדים בגיל הגן אינם יכולים ללמוד אסטרונומיה, בפרויקט מחקרי שעשתה בהנחייתה של דר' מיכאלה כדורי שלזק ; היא הראתה במחקרה שבנות שמלכתחילה לא גילו עניין וידע רב באסטרונומיה, הגיעו להבנה מעמיקה ומפותחת יותר בנושא מאשר הבנים שהשתתפו בקבוצת הלמידה שלה. חשוב לציין שכל הילדים פיתחו הבנה מדעית על כדור הארץ ועל הגלקסיה שלנו במהלך פרויקט הלמידה שלה.
רב תרבותיות כרפורמה חברתית– הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות, תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתניות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זכויות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא מלעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי, וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות, אזורים- מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו- תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של השחקנים בזירה. סטודנטית שלנו מהתואר הראשון בשם קרולין חביב (היום גננת) ביצעה בשנת הלימודים השלישית שלה מחקר פעולה באמצעותו הביאה ליתר השתתפות של ילדים דוברי רוסית בגן ההתנסות שלה. היא עשתה זאת באמצעות עידוד השתתפותם בפעילויות באמנות תוך שהיא אפשרה להם לדבר ברוסית ואף העמידה לרשותם ילדים "מתורגמנים" ששלטו הן בעברית והן ברוסית. בניתוח עבודתה הגיעה קרולין למסקנה שמה שסייע לשינוי זה הייתה צמיחתה של "מנהיגות מקומית" בקרב הילדים שקרבה ביניהם ותרמה ללמידה תוססת ולגיבוש חברתי של הקבוצה.
רב תרבותיות כתהליך דינאמי- חשוב מאוד לדעת בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של נציגים של קבוצות מוחלשות.
לסיכום: הניסיון להתעמק במשמעות וברכיבים של הרב תרבותיות ולהבחין בינה לבין גיוון ושונות שמאפיינים בני אדם בכל מקום, נעשה כדי לחדד את המודעות לחשיבות ההבטחה של תנאי למידה וחיים טובים לכל הילדים- ללא קשר לרקע התרבותי שלהם ולפרופיל כישוריהם וקשייהם. יתרה מזו, הפוסט מזמין לבחון גם את המידה שבה הורים לילדים מאפשרים לגננות ומורים מרקעים אתניים ותרבותיים מגוונים לתפקד במסגרות החינוך. ראוי גם שהממסד החינוכי יבחן את המדיניות וההנחיות הניתנות למוסדות החינוך ויבדוק את המידה שבה המדינה עושה כל אשר ביכולתה כדי להבטיח את זכויותיהם של כל הילדים והמורים במערכת- ללא קשר לרקע שלהם.
מעט על הספר "חינוך במרחבים רב תרבותיים" בעריכת רחל שגיא, ליאת ביברמן -שלו ויצחק גילת(2020)-הוצאת רסלינג
רלוונטי מאי פעם לסגלי הוראה בהקשר החינוך הרב תרבותי בישראל הוא הספר "חינוך במרחבים רב תרבותיים בבית הספר ובהכשרת מורים. מפגשים בין תרבויות בבית הספר ובהכשרת מורים", שאותו ערכו רחל שגיא, ליאת ביברמן-שלו ויצחק גילת. בספר אסופת מאמרים על מחקרים המביאים את קולותיהם של קבוצות תרבותיות שונות בחברה הישראלית אשר נפגשות ביניהם (לפעמים לא מספיק לטעמי) במערכת החינוך. הספר מציג צעדים מוצלחים של השתלבות לצד סימון דילמות קשיים ובעיות. כדוגמאות לדילמות מביאים העורכים בפתח דבר לספר את הקשיים הבלתי פוסקים בהשתלבות יוצאי אתיופיה בישראל לצד הדילמה הרלוונטית לשנת 2020 שבה יצא הספר לאור, האם לאסור או להתיר מסגרות חינוך נפרדות לגברים ולנשים באקדמיה בישראל.
אציג את כותרותיהם של מספר פרקים בספר חשוב זה כדי להדגים הן את הנעשה והן את האתגרים העומדים לפנינו בתהליך גיבוש חינוך רב תרבותי ובניית חברה שבה יש מקום לכל אחד ואחת לכל תלות במוצאו, מגדרו, צבע עורו, דתו, השתיכותו העדתית. אחד הפרקים מתמקד בעמדות כלפי מפגשי חוצי תרבות בבתי ספר (רחל שגיא ואיציק גילת); החברה תמיד תגדיר אותי קודם כול אתיופית- על השתלבות מורים בני הקהילה האתיופית בבתי הספר (חן טננבאום דובנוביץ, עדו גדעון ויצחק גילת); אני לא ממחלקת הגיור-אני מורה למקצוע ניטראלי, למתמטיקה"-על כניסתן של מורות דתיות-לאומיות "מהגרות עבודה" לבתי ספר ממלכתיים על-יסודיים (מירי פוסטי ורחל שגיא); "כי למדתי איתם ועבדתי איתם" על שילוב מורים ערבים בבתי ספר יהודיים כדרך לצמצום דעות קדומות כלפי המגזר הערבי, (וופא חוסיין וניבה ונגרוביץ); שילוב מורים ערבים לאנגלית, למתימטיקה ולמדעים בבתי ספר יהודיים (ירון יבלברג); הרוסים באים, הרוסים באים.."-סיפורו של דיאלוג בין תרבותי בחינוך המוזיקלי בישראל(דן שגיב).
בספר גם פרקים המתמקדים בחינוך רב תרבותי בהכשרת מורים: חינוך גלובלי בהכשרת מורים (ליאת ביברמן שלו), "אם רק רוצים, אפשר למצוא את הדומה בשונה"-סדנה של שוני ומגוון: שיח משמעותי (פאטמה עליאן ורחל שגיא), "כולם אנשים כמוני כמוך" הקורס תקווה ישראלית-קורס נודד (אור מרגלית, אמל טאהא-פאהום ורחל שגיא), "אם אסור לדבר רוסית, אז אני לא מדבר בכלל"-טיפוח שפתי וחברתי של ילדי גן מרגע תרבותי שונה (קלודי טל וקרולין חביב),
הספר מסתיים ביומן מסע שכתב סטודנט במכללת לוינסקי לחינוך, בן למשפחה ערבית-מוסלמית שחיה בעיר לוד כבר ארבעה דורות. הוא הצטרף למשלחת של סטודנטים וחברי סגל אשר יצאה לסיור במחנות השמדה בפולין. יומן המסע נכתב לקראת המסע לפולין ובעקבותיו. היומן נחתם בתובנה שהתגבשה אצלו בעקבות החוויה המטלטלת. תובנה זו מהווה חלק ממגוון התובנות המוצגות בספר, אשר בתורן עשויות לסייע לנו לפסוע צעד אחד קדימה לקראת חברה סובלנית שמטפחת את השונה בקרבה. הוא חותם את הפרק שלו במשפט "האדם יוצר את התקווה ואת הכוח- עליו רק לרצות די בכך".
מקורות
שביד, א' (2000). חינוך הומניסטי יהודי. תכנים ודרכים. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.
שגיא, ר', ביברמן-שלו, ל' וגילת, י'(2020). חינוך במרחבים רב תרבותיים בבית הספר ובהכשרת מורים. מפגשים בין תרבויות בבית הספר ובהכשרת מורים. רסלינג.
Banks, J.A. & McGee Banks, C.A. (2013. Multicultural education(8th edition). Issues and Perspectives. Wiley and sons, Inc.
Cross, T., Bazron, B.J., Dennis, K.W., Isaacs, M.R.(1989). Toward a socially competent system of care. Washington DC: CCSP Technical assistance care. http://www.mhsoac.ca.gov/meetings/docs/Meetings/2010/June/CLCC_Tab_4_Towards_Culturally_Competent_System.pd