על משמעויותיהן של הצקות בין ילדים ועל דרכי התמודדות איתן

You are currently viewing על משמעויותיהן של הצקות בין ילדים ועל דרכי התמודדות איתן
Created using Dalle2 and Midjourney
running girl transp
קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

פוסט זה בנושא הצקות (teasing) ממתין להיכתב מספר לא מועט של שבועות. הטריגר המיידי לכתיבתו היה פרסומו של מאמרה של ד"ר ענת כורם מהמרכז האקדמי לוינסקי וינגייט והאוניברסיטה העברית, המשמשת כראש מרכז מהו"ת העוסק בקשר עם הורים בין מסגרות החינוך להורים. כותרתו של המאמר היא "מודל תלת שלבי לטיפוח כשירות חברתית בקרב תלמידים הסובלים מהצקות"(A three-stage model for developing social competence in teased students), אשר פורסם בכתב העת European Journal of Psychology of Education באביב 2023. מאמר עדכני וחשוב . אכלול בפוסט סיכום של המאמר ועל ידי הקלקה על שם המאמר באנגלית ניתן להגיע ישירות אליו. מומלץ לעשות זאת.

בעקבות קריאת המאמר, כתיבה על נושא ההצקות נכנסה לרשימת הפוסטים שבכוונתי לפרסם בבלוג בשל היקפה הרחב של תופעת ההצקות והחשיבות המרובה הכרוכה בטיפולו. אזכיר כבר כאן שהמאמר של ענת כורם מציג דרך טיפול שיטתית ומנומקת בילדים שהם קורבן להצקות. תוך כדי קריאה הרגשתי אי נוחות עם כך שמדובר בטיפול בקורבנות ההצקות ללא טיפול מקביל בילדים המציקים. דעתי המקצועית כל השנים היא שגננת או מורה הנתקלת בהצקות, חייבת להתבונן בתופעה בעיניים מערכתיות, להבין את מקורות התופעה ולטפל בקורבנות, בילדים המציקים ובקהל הילדים האחרים שאמורים ללמוד כשירות חברתית טובה בתוך הקהילה מהי. לקח לי אפוא זמן לגבש את עמדתי בנושא ולתכנן את כתיבת הפוסט. על כן בפוסט זה אציג א. הגדרות ומשמעויות של הצקות בין ילדים; ב. סיכום המאמר של ענת כורם לרבות הצגה של מודל שלושת השלבים המצוי במרכזו; ג. גישה מערכתית אקולוגית המטפלת בכל הילדים המעורבים באופן ישיר ועקיף בהצקות. העקרונות המוצגים במאמרה של כורם נכללים ככלים בישומה של הגישה המערכתית. העניין הוא שאני כופרת באפשרות לטפל במסגרות חינוכיות ממשיות רק בחלק מהמעורבים. הצקות הן תופעות חברתיות המתפתחות אגב אינטראקציות חברתיות עם ילדים ומבוגרים, והטיפול בהן חייב לטעמי להיות מערכתי. זאת ועוד, כורם מטפלת במאמרה בעיקר בהצקות מילוליות ששכיחות בגיל בית הספר היסודי. בהתייחסויותיי אתייחס גם להצקות שאינן מילוליות ששכיחות מאוד בגיל הגן. התייחסותי להצקות תתייחס אפוא במידה רבה להצקות האופייניות לגיל הרך.

הגדרות של הצקות ומשמעויות הנקשרות בתופעה זו

ניתן להבחין בין הצקות שבאות להזיק, לפגוע בזולת (כדפוס התנהגות הנמצא על הספקטרום של בריונות) לבין הצקות שמניע המרכזי שלהן הוא משחק, או סוג של תקשורת בין אישית באמצעות הצקות (הבאות לעתים ממבוגרים כאשר מדובר בילדים צעירים). ילדים צעירים עשויים לעתים להציק לילדים אחרים כדי למשוך את תשומת הלב שלהם, כדרך פוגענית ובמידה רבה "לא נכונה" להתקבל חברתית. העניין הוא שבמקרים אלה המטרה איננה לפגוע בילד האחר אלא למשוך את תשומת הלב שלו. אלא שכאן מדובר גם במפגש בין תודעות, במסגרתו כל צד מפרש את ההצקה בדרך שונה.

במאמרה, ענת כורם מטפלת בהצקות פוגעניות. הצקות פוגעניות הן התנהגות אגרסיבית ישירה שהמניע שלה הוא פגיעה רגשית בזולת באמצעות העלבה, קריאה בשם, השפלת הקורבן, אמירת או עשיית דברים מעצבנים (להרעיש קרוב לאוזנו של ילד אחר כדי "להטריל" אותו, להרחיק דבר מה שהילד מבקש ברגע האחרון, להזיז כיסא של ילד ברגע שהוא מבקש להתיישב וכו'). בקרב ילדי גן ההצקות הן פעמים רבות פיזיות ולעתים, ככל שהם גדלים, ההצקותנעשות מילוליות. ענת כורם מדגישה שהיכולת להציק מתפתחת בד בבד עם התפתחות היכולת להבין את הפרספקטיבה של האחר (תיאוריית המיינד). שהרי הצקה "אפקטיבית" היא הצגה שמתבססת על התבוננות בקורבן וזיהוי חולשותיו (או חולשותיה); התבוננות זו מעלה אפשרויות הפגיעה אפקטיביות בקורבן פוטנציאלי. שהרי אם אמירה או פעולה מסוימת אינן מזיזות לנמען, לקורבן הפוטנציאלי, ההתנהגות איננה הופכת להצקה. מצד שני יש לזכור שישנן גם הצקות כחלק ממשחק, הצקות מלוות בהומור, הצקות הגורמות גם למציק וגם למושא ההצקה כמו גם לקהל לחייך או לצחוק. לבסוף יש לזכור שישנם מקרים שבהם המניע המרכזי של הילד המציק הוא להביא בדרך לא מקובלת לזה שישימו אליו לב, שיתקשרו איתו (או איתה). במקרה זה עצם פעולת ההצקה היא ביטוי קודם כל למצוקת הילד המציק. דוגמה לסוג זה של הצקה יכולה להיות הריסה של מבנה קוביות שקבוצה של ילדים השלימה על ידי ילד המתבונן בקבוצה מן הצד ולא מכיר דרך אחרת לנסות להתקבל לקבוצה.

אני מבקשת להוסיף גם שהכרחי לשים לב לאופן שבו כל צד מפרש התנהגויות. ככלות הכול כדי שהתנהגות פיזית או מילולית תיתפס כהצקה הכרחי לתת את הדעת למניעיו של יוזם אותה ההתנהגות ולאופן שבו מפרש אותה הנמען שלה. זהו ההיבט הקוגניטיבי ההכרחי בסיטואציות שבהן מעורבות הצקות. נדרשים כאמור מניע מצד היוזם (לפגוע או לחלופין לשעשע) ופרשנות שמדובר בהצקה מצד הנמען. מדובר אפוא בפרשנות של שני הצדדים השותפים לתקשורת שיש בה הצקה או הצקה לכאורה. לעתים כוונת האדם הלכאורה מציק היא ליצור קשר, להשתעשע, להביע חיבה בעוד שהפרשנות של מושא ההצקה היא שמדובר בדבר מפריע, לא נעים, פוגע. יכול לקרות מצב שילד או ילדה רגישים במיוחד מפרשים התקלות לא מכוונת של ילד אחר כהצקה ונעלבים אף שלא הייתה מאחורי ההתנהגות של הילד האחר כוונת פגיעה.

סיכום מאמרה של ענת כורם

מטרת מאמרה של ענת כורם להציע על בסיס סקירת ספרות מחקרית ממצה ביותר מודל שיטתי שישרת מורות בטיפול בקורבנות של הצקות. המטרה היא שהילדים שהם קורבנות של הצקה ירגישו שליטה במצב ושיגבשו תחושת חוסן אשר ישרתו אותם בהתמודדות עתידיות עם הצקות. ההנחה היא שילדים שהם קורבנות להצקות חסרים את הכשירות החברתית הנדרשת ועל ידי תגובתם מעודדים את המציקים (או המציקות) לשוב ולהציק להם. על כן המטרה היא לטפח את כישרותם החברתית של הקורבנות. הנחה נוספת היא שלמורות ולמורים תפקיד מאוד מרכזי בטפול בהצקות. התפקיד המרכזי המיוחס למורות ולמורים במאמר הוא העצמת הילדים שהם קורבנות של הצקות על ידי זה שהמורים ינחו את הילדים לאמץ הלכה למעשה את המודל להתמודדות עם הצקות. המודל המוצע כולל שלושה שלבים המתבססים זה על זה.

השלב הראשון במודל המוצע מתמקד במודעות לרגשות. מודעות עצמית של הקורבן לגבי הרגשות שהתנהגות הזולת מעוררת בו כמו גם הבנה לגבי רגשות הזולת, הרגשות של הילד המציק. השלב השני כולל עיבוד קוגניטיבי, הבנה של האופן שבו התנהגויות והאינטראקציות החברתיות משפיעות על עצמך ועל הזולת; הבנה לגבי הרגשות שהצקות לכאורה מעוררות בילדים שהם מועמדים להיות קורבנות; הבנה לגבי האופן שבו התנהגות הקורבן עשויה לעודד את הילד המציק או להניא אותו מהתנהגותו (אותו או אותה כמובן). הצקות לכאורה שהן מעוררות בילד שהוא קורבן; השלב הזה כולל זיהוי מחשבות שעלולות להכשיל את הקורבן כגון מודעות למקור הפגיעות ומה מפעיל את הילד (אולי המחשבה שהבכי של הילד מפעיל את המציק). שני השלבים הראשונים מוצגים במאמר כשלבים אינטרה- פסיכיים המתרחשים בין הילד לבין עצמו בעיקר בהנחיית המורה- פיתוח מודעות לרגשות של הקורבן שההצקה מעוררת והתובנות לגבי האופן שבו הקורבן עצמו חושף את חולשותיו ומעודד את ההצקות. בשלב התגובה המתוקנת (השלב השלישי), הקורבן לומד לוותר על התגובות הלא מוצלחות (כגון לענות, להלשין על המציק ולרצות לנקום). המטרה של השלב השלישי היא הרחבת הרפרטואר של הילד בהתנהגויות העשויות להניא את המציק מההצקות בעיקר בשל חוסר הצלחתו "להפעיל" רגשית את הקורבן. עם דפוסי ההתנהגות החדשים, האפקטיביים, עשויים להימנות התעלמות מההצקה בעקבות ויסות עצמי המונע הרגשת עלבון או פגיעה, דיבור אסרטיבי עם המציק להצביע על עוצמה וחוזק, נטילת יוזמה (אימוץ של התנהגות ממשית שמפריעה להצקה, למשל לשים אוזניות ולשמוע מוזיקה, או להתחיל משחק מחשב מעניין במיוחד).

במאמר מודגש תפקידם המרכזי של המורות והמורים בבניית אקלים כיתתי המונע הצקות ובטיפול ישיר בהצקות כאשר הן קורות. במאמר מודגש תפקידם המרכזי של המורים להגן על הקורבנות על ידי זה שילמדו אותם להכיר את המודל התת שלבי ולהטמיע אותו בהתנהלות החברתית השוטפת בכלל ובעיקר בשעת התמודדות עם הצקות. תפקיד המורה אפוא הוא להעצים את הקורבנות ולהכשיר אותם להתנהל בדרך אפקטיבית מול המציקים. כל זאת להבדיל מתגובות לא מוצלחות של מורה (שלדברי כורם הינן שכיחות למדי). התגובות הלא מוצלחות הן אקראיות, מציעות לקורבן להחזיר, באות בטענות על חולשתם של הקורבנות ובכך מוסיפות לתסכול וחוסר האונים של הקורבנות.

היתרון המשמעותי של המאמר של כורם בכך שהביסוס התיאורטי של המודל מצוין. חסרונו בעיניי נובע מתפיסה שמתעלמת מהצורך להתייחס לילד המציק ולטפל בו במקביל לטיפול בקורבן.

הגישה המערכתית המנחה את הטיפול בהצקות

התפיסה המערכתית מניחה שהצקות מתפתחות מתוך אינטראקציות בין אישיות של הילד בהווה ובעבר עם מבוגרים וילדים אחרים. המודל הזה מתבסס עשורים רבים על תפיסתו של דן אולבאוס (Olweus) על טיפול בבריונות. לכן כגישה פרואקטיבית של מורה חשוב שהיא תערוך תצפיות המתמקדות באינטראקציות בין הילדים בגן ובכיתה ולזהות מוקדים ככל האפשר אינטראקציות לא שוויוניות בין ילדים או אינטראקציות פוגעניות. לעתים גננות ומורות מתעלמות מהצקות כיוון שהן פחות "דרמטיות" מסוגי תוקפנות אחרות.

ההנחה העומדת בבסיס ההתבוננות המערכתית על הצקות היא ששיש לטפל גם בילדות והילדים המציקים וגם בקורבן ההצקות. ההנחה היא שבדרך הטיפול המופנית לשני הצדדים, לומד גם קהל הילדים המתבוננים שלא כדאי להם להציק. הנחה נוספת במודל המערכתי היא ששני הילדים אינם אמונים על דרכים פרו חברתיות לבנות תקשורת בקבוצת השווים. ששני הילדים ו\או הילדות זקוקים להנחיה ומעורבות של מבוגר מנחה. הטיפול בשני הילדים לא אמור לדעתי להיות שלב אחרי שלב. לכאורה, קודם לטפל בקורבן ואחר כך במציק, אלא לטפל בשני הילדים במקביל. כמו שהקורבן צריך בסופו של דבר להרחיב את רפרטואר התגובות בהתמודדות עם הצקות מתוך מודעות עצמית והבנת התהליכים הכרוכים בתהליך, כך בדיוק גם הילד או הילדה היוזמים את ההצקה צריכים להבין מה מניע אותם להציק לילדים אחרים. האם הרצון ליצור תקשורת? האם הצורך להתבלט ולשלוט בזולת? האם פיתוי לנצל חולשות של הקורבן? גם על המציק להבין מה הרווחים וההפסדים של שימוש בהצקות בתקשורת עם ילדים אחרים. פעמים רבות הרווח הוא מיידי (הנאה להשפיל, להעליב) וחסרונות הם ארוכי טווח (ילדים אחרים יתרחקו מהילד המציק). .בסופו של דבר המטרה היא ששני הילדים ילמדו לתפקד היטב באינטראקציות מכבדות שוויוניות.

בעיניי, תהליך הלמידה החברתי איננו בהכרח היררכי (קודם להיות מודע לרגשות, אחר כך להבין תהליכים ולבסוף לגבש תגובות חלופיות). נקודת מוצא טובה עשויה להיות אינטראקציה עצמה, הביטוי ההתנהגותי של התקשורת הבין אישית. אני מציעה לפעמים להתבונן בהסרטה של אינטראקציה יחד עם הילדים המציקים או הקורבנות של ההצקה ולגבש מודעות לגבי רגשות שלך, של הזולת ועל הקשר בין פעולות לרגשות בעקבות ניסיון להבין מה עבד טוב ולא טוב באינטראקציה עצמה. לעתים מועיל שהמציק והקורבן יסתכלו יחד בסרטון שמציג אינטראקציות בהנחיית המורה או הגננת. הדיון על האופן שבו כל אחד מהם מפרש את האינטראקציה תצמח לפי הסדר המוכתב על ידי הדינמיקה של האינטראקציה ולא לפי סדר מוגדר מראש (קודם דיון על רגשות, אחר כך דיון על התהליכים הקוגניטיביים ולבסוף על תגובות). דהיינו, כהתערבות מערכתית אני מציעה שרוב ההתערבות תתקיים סביב אינטראקציות ושיחות על האינטראקציות. חשוב להצביע על דוגמאות ממשיות של התנהגויות ועל הרגשות שהללו מעוררות במי שמתבונן בהן בזמן אמת.

סיכום

לסיכום, אני חושבת שמאמרה של ענת כורם חשוב מכיוון שהיא מיקדה את תשומת הלב בתופעה חברתית שיש בצידה לרוב פגיעה: ההצקות. ענת הציעה גם טיפול שיטתי בתופעה, דבר שהוא מבורך מאוד. וזאת כיוון שמחנכים והורים מסתפקים לעתים בהערות אקראיות, חד פעמיות ולא בטיפול שורש בתופעה. חשוב לטפל בהצקות כיוון שטמונה בטיפול זה אפשרות מניעה של אלימות גוברת, של דחייה חברתית של תחושות קשות של קורבנות ולעתים של ילדים מציקים, של אי השקעה בלימודים בשל מצוקות הילדים המעורבים בתהליך ההצקה. יתרה מזו, הקהל, הילדים שאינם מעורבים ישירות באינטראקציות שיש בהן הצקה, לומדים שלמחנכים אכפת, שיש כללים של תקשורת בין אישית, שבאותה מסגרת חינוכית לא מקובלת התנהגות פוגענית מסוג כלשהו.

אני חושבת שחשוב להתייחס גם להיבטים שקשורים בהבנת רגשות (שכל ילד יבין מה הוא מרגיש לפני, במהלך ואחרי ההצקה), שיבין גם את התהליכים הכרוכים באינטראקציות חברתיות בכלל ובהצקה בכאלו שיש בהן הצקות פרט, וגם חשובה הרחבת הרפרטואר של התגובות וההתנהגויות בהתמודדות עם קונפליקטים והצקות.

אני חושבת שהנמענים של הטיפול צריכים להיות בד בבד גם הילד המציק וגם הקורבן (הילדים והילדות כמובן). זאת ועוד, אני רואה בשלבים המוצגים רכיבים הכרחיים של תהליך הטיפול ולא שלבים כרונולוגיים. מודעות לרגשות מתעוררת תוך כדי תגובה וכך גם התובנות לגבי התהליך החברתי שמוליך להצקות. התובנות מתגבשות באופן הדרגתי לעתים. אישית אני אוהבת להתחיל התערבויות בילדים (וכך אני עושה בהכשרת גננות ומורות) מהתבוננות וניתוח אינטראקציות ולהגיע למודעות לרגשות ולהבנת תהליכים תוך כדי התבוננות זו ודיון עם מורה, בנוכחות ילדים אחרים לעתים. בעבודה עם ילדים עשוי להיות מועיל להציג להם סרטון של אינטראקציות בהתחלה של ילדים אחרים, ואחר כך של עצמם, ולשוחח על אותה אינטראקציה מוסרטת (לכל ילד לחוד ולעתים לילדים ביחד). ניתן לעתים לנהל שיח מונחה עם ילדים המתבסס על צילום סטילס מתוך האינטראקציה מוסרטת. הצילום עשוי להזכיר לילדים המצולמים את הרגשות והמחשבות שהתעוררו תוך כדי, לפני ואחרי האינטראקציה. אני לא חושבת שיש סדר קבוע בתהליך השיקום שמתחיל בהבנת רגשות, אחר כך מתקדם להבנת תהליכים ולבסוף הרחבת התגובות. רכיבים אלה חופפים לעתים וסדר הופעתם בתודעה ובשיח איננו לפי השלבים המוגדרים במודל.

בחיים עצמם התערבות טובה מחייבת מחויבות של הגננת או המורה לכל ילד וילדה בגן או הכיתה. מורה או גננת חייבת להיות מצוידת בהבנה של מהי המשמעות של כשירות חברתית המושתתת בקרב ילדים על קשרים שוויוניים ביניהם. הבנת הרגשות, התהליכים והרחבת התגובות קורים אגב אינטראקציות יומיומיות שמידי פעם עוצרים כדי להתבונן בהן ולנתח אותן. המטרה אמורה להיות רווחה רגשית ולכל ילד וילדה שונים אחד מהשני ככל שיהיו.

לפוסט הזה יש 3 תגובות

  1. אשר וינשטיין

    תודה לך פרופ' קלודי על פוסט חשוב זה, הכולל הן את "המודל התלת שלבי" והן את התובנות החשובות בעלות הערך המוסף, שלך!.
    ברמה היצירתית ערכית, אני מוצא אישית "קשר משלים" לתובנות המוצגות, גם עם תוכן ספרי, אשר זכיתי גם ב"פוסט" החשוב שלך לגבי תוכנו:
    "מחנכים את המפלצת"
    ("אוריון" 2018, עריכה ואיורים: נורית יובל), המתמקד במזעור תופעות הביוש והחרמות ("השיימינג"), של ילדים כלפי חבריהם, בד"כ כנגד "החלשים" בסביבתם החברתית.
    ספרי זה זכה גם להלחנתו והפקתו במתכונת "מחזמר", ע"י חברתי המוכשרת; המלחינה והמנצחת אלה גליבוב ובהצגתו ע"י הילדים המוכשרים במקהלת "ענבלים" בקונסרבטוריון גבעתיים, מחזה שגם צולם והופץ ב"יוטיוב" (עם למעלה מ 1,200 צפיות עד עתה). כידוע לך לאור הקשר ההדדי הפורה בינינו, שיזמתי ואני מקיים מזה שלוש שנים מפגשים חוויתיים, עם ילדי גני חובה וכיתות א' עד ד', אשר במהלכם הם נחשפים לעלילת הספר והכי חשוב לדעתי; לסרטון המחזמר, המבוצע כאמור ע"י ילדים "כמוהם", בגילאי 6 עד 12!, כאשר בסיומו, כל ילד/ה כותב/ת מכתב אישי ל"מפלצת השיימינג", שבו היא נדרשת להפסיק מיידית את הצקותיה, כלפי כל הילדים בקבוצה!.
    כאשר בסיכום המפגש, כל ילד/ה מקריא/ה את מכתבו / מכתבה האישי ומתחייב/ת(!); לא לפגוע אישית בשום חבר/ה!, ובנוסף;
    בכל המקרים שבהם הוא/היא נפגש/ת בתופעות "השיימינג", לעולם לא לשתף פעולה עם החבר/ה הפוגע/ת בזולת וגם לשתף מיידית את הגננת / המורה באירוע פוגעני זה.
    בתקווה שאכן נצליח כולנו, בכוחות מערכתיים משותפים, למגר את תופעות ההצקות ו"השיימנג" בקרב אוכלוסיות הילדים, כל זאת כבר החל מגילאי הגן, בראשית ההיווצרות של תופעות הרסניות אלה.
    בברכה ✍️ אשר וינשטיין

  2. מאיה דיזיצר

    קלודי תודה,
    הערות חשובות מאוד.
    שמחתי גם שהתייחסת גם לילדים ולילדות שמסביב לאינטראקציה הפוגענית.
    אלו אשר אינם מעורבים ישירות נפגעים או נשכרים מהדרך בה המחנכים מטפלים או לא באינטראקציה.ץ

  3. סמדר מור

    תודה קלודי! נושא חשוב ביותר – ואני מצרפת קישור לשיר נפלא בנושא הזה…
    ילד מטרייה של עטרה אוריה:
    https://www.youtube.com/watch?v=lrwNEHhcJC4
    סמדר

כתיבת תגובה

אתר זה עושה שימוש באקיזמט למניעת הודעות זבל. לחצו כאן כדי ללמוד איך נתוני התגובה שלכם מעובדים.