על התמודדות של מורה ותלמידת כיתה ו' עם דחייה חברתית ובעיות התנהגות באמצעות כתיבה נרטיבית חוזרת- חקר מקרה

קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

Leave this field empty if you're human:

פוסט זה מדווח על מחקר שבוצע על ידי הנד מימה בהנחייתי. הנד היא מורה בבית ספר יסודי ובזמן ביצוע המחקר לפני כחמש שנים הייתה סטודנטית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך. מטרת המחקר הייתה להבין איך השפיעה הכתיבה הנרטיבית החוזרת על גיבוש תפיסותיה ודרכי פעולתה של מורה מחנכת לכיתה ו' ועל תפיסותיה ומעמדה החברתי של התלמידה.

תקציר

מחקר זה הוא חקר מקרה שמציג שימוש בכתיבה נרטיבית חוזרת על אירועים טעונים רגשית על ידי מורה מחנכת ככלי להתמודדות עם בעיות התנהגות ודחייה חברתית של תלמידה. הכתיבה הנרטיבית החוזרת מתבססת על גישת הכתיבה האקספרסיבית של פנבקר ( Pennebaker & Evans, 2014; Pennebaker & Chung, 2011; Smyth and Pennebaker (1999)). פנבקר ושותפיו גילו שכתיבה אקספרסיבית חוזרת על אירועים טראומטיים בקרב מבוגרים תורמת לארגון משופר של ההתרחשות הטעונה רגשית בזיכרון האוטוביוגראפי, ובעקבות זאת, תורמת לשיפור הרווחה הרגשית והתפקוד היומיומי של האנשים שמתנסים בסוג זה של כתיבה. 

כתיבה נרטיבית חוזרת יושמה בעבר בהתמודדות עם בעיות התנהגות של ילדים והביאה להפחתת רגשות של חוסר אונים, ולוויסות הרגשות השליליים של גננות כלפי ילדים בגיל הגן, לשיפור כישורי ניהול הכיתה שלהן וכפועל יוצא מכך לשיפור ניכר בקשרים הבין אישיים עם ילדים, הורים וצוות (טל, 2005; Tal, Kabia, Cohen  & Hillel Lavian, 2019 ).  במחקר המדווח כאן החידוש הוא שהגישה מיושמת עם תלמידת בית ספר יסודי דחויה חברתית בנוסף לכך שהיא מפגינה בעיות התנהגות, ובכך שהתלמדה עצמה כתבה נרטיב משלה עם סיום לימודיה בבית ספר יסודי- כתיבה ששופכת אור על אופן שבו חוותה אותה תלמידה את השינויים בגישה של המורה אליה כפועל יוצא של השימוש שלה בכתיבה נרטיבית חוזרת.

המחקר שמוצג במאמר זה כלל 28 נרטיבים שנכתבו על ידי הנד מחנכת הכיתה במהלך ארבעה חודשים, סביב חמישה אירועים טעונים רגשית במיוחד שבהם הייתה מעורבת אותה תלמידה. בנוסף, נתוני המחקר כוללים נרטיב מורחב שכתבה התלמידה עצמה בסוף שנת הלימודים שבה בוצע המחקר. גם במחקר זה, הכתיבה הנרטיבית החוזרת תרמה למחנכת הכיתה לווסת את רגשותיה השליליים כלפי התלמידה, להבין לעומק את התמודדויותיה של התלמידה הן בסביבה החברתית הכיתתית והן בסביבה המשפחתית וליצור קשר של אמון איתה ולרתום לתהליך הטיפולי את מורי הכיתה, את המנהלת ואת אימה של התלמידה. צעדי ההתערבות של המורה היו חלק מתוכנית פעולה צומחת שהלכה והתהוותה בתהליך הכתיבה הנרטיבית. ההתערבות המתוארת כאן הביאה לשיפור ניכר בהשתלבותה החברתית ובהישגיה הלימודיים של התלמידה.

מעט רקע תיאורטי

בעיות התנהגות ודחיה חברתית

בעיות התנהגות מוגדרות כ"דפוסי התנהגות שבים ונשנים או תפיסות של התנהגות, אשר מפריים או מאיימים להפריע ללמידה האופטימאלית של הילדים או לפיתוח התנהגות פרו-חברתית כלפי ילדים ומבוגרים" (,Smith & Fox, 2003). תוקפנות היא לרוב חלק מבעיות ההתנהגות. ההתנהגות התוקפנית של התלמידים שמפגינים בעיות התנהגות מביאה לא אחת לדחייה על ידי בני כיתתם. עם זאת, יש לזכור שלא כל הילדים שמפגינים תוקפנות הופכים לילדים דחויים ולא כל הילדים הדחויים הם תוקפנים (Bierman, Smoot & Aumiller, 1993).

ואכן, במפגש הראשוני של המורה עם התלמידה שההתערבות עבורה מוצגת במאמר זה, בלטו במיוחד בעיות ההתנהגות שלה: תוקפנות שמופנית כלפי בני כיתתה, איחורים, מריבות קולניות עם מורים ותלמידים אחרים. תוך כדי הכתיבה החוזרת שהתמקדה באירועים שבהם הייתה מעורבת התלמידה התחוור למורה שהתלמידה דחויה על דיי בני כיתתה.

הדחייה היא תופעה חברתית שבאה לידי ביטוי בכך שאנשים אחרים אינם מעוניינים שהאדם הדחוי יהפוך לחלק מהקשרים הבין אישיים ומקבוצות ההתייחסות שלהם (Leary, 2010).  על כן, ילדים דחויים הם ילדים ששנואים או מאוד מאוד לא אהודים על ידי חבריהם לגן או לכיתה. הדבר מתבטא בהבעת אי רצון לשבת על ידם, לשתף אותם באירועים חברתיים, ללמוד איתם, לשחק איתם, לשתף אותם בפעילויות. קל וחומר להזמין אותם לביתם (טל, 2002). בקיצור, ילדים דחויים הם ילדים שעמיתיהם לא מעוניינים בקרבתם.

הדחייה החברתית פוגעת בצורך האנושי הבסיסי להשתייך, המוגדר כרצון לגבש ולשמר קשרים בין אישיים קרובים עם אנשים (Baumeister & Leary, 1995). הדחייה מעוררת באנשים הדחויים רגשות עזים: החל מעלבון שמצוי בלב חווית הדחייה וכלה בחרדה, כעס, עצב, דיכאון וקינאה (Leary, 2010). על כן, סביר שדחייה זו  מביאה לתגובות חזקות מצד האנשים הדחויים. התגובות עשויות להיות תגובות תוקפניות (בקרב הדחויים התוקפניים) או כניעה ו\או הימנעות מקשר בקרב הדחויים הכנועים  (Bierman et al, 1993). בשני המקרים מדובר בתגובות לא מסתגלות שרק מחמירות את מצב הדחייה. כך נוצר מעין מעגל קסמים שלילי שבו התוקפנות ו\או הכניעה מרחיקות את הילדים מהילד שמפגין תוקפנות ותחושת העלבון והפגיעה מהדחייה מגבירה את התוקפנות כנגד הילדים האחרים וחוזר חלילה. ראוי גם להבחין בין אירועים ספורדיים של דחייה על ידי קבוצת השווים לבין מצב של "דחייה כרונית" על ידי בני הגיל (Leary et al,2006).

זאת ועוד, מסתמן שהסטטוס של דחייה חברתית מצטייר כסטטוס יציב- הילדים נמצאים באותו סטטוס גם ארבע שנים אחרי שזוהו לראשונה כדחויים חברתית (Coie & Dodge, 1983).

ניתן לייחס את היציבות של הדחייה החברתית למגוון גורמים: הנטייה של הילדים הדחויים עצמם להגיב בנקמנות ובתוקפנות לדחייה ולהחמיר את מצבם, הנטייה של בני כיתתם לא לאפשר להם לשנות את התנהגותם לטובה, הנטייה של מורים להתעלם מהדחייה עצמה ומהפגיעה שלה בילדים ולהתמקד בעיקר בתוצאה, בתוקפנות.

אף שמורים יודעים שהכשירות החברתי של הילדים חשובה (Humphries, Williams &  ,Tanginia May, 2018), נראה שהם מעריכים הישגים לימודיים יותר מאשר כשירות חברתית (Kemple, Hysmith, & Davis, 1996). יתרה מזו, מורים נוטים לייחס להורי הילדים ולגורמים גנטיים השפעה רבה יותר על הכשירות החברתית של הילדים מאשר להתערבויות של המורים עצמם בכיתה (Kemple et al, 1996; Zinsser, Shewark, Denham & Curby, 2014).  רוב הפרסומים שנוגעים להתערבויות שבאות לטפח כישורים חברתיים ולטפל בחוויה של הדחיה כוללם המלצות לטיפול והתערבות ולא מחקרים שמלווים התערבויות אלו (Stough & Montague, 2015 ). במחקר זה אנחנו מציגות מחקר שמתעד לעומק את ההתמודדות עם הדחייה החברתית של תלמידת כיתה ו'.

לאור זאת, נראה שטיפול בדחייה החברתית מחייב התגייסות פרואקטיבית ומערכתית אקולוגית של הגן או בית הספר, בדומה למה שאולאוס (Olweus, 1991) הציע לגבי טיפול בבריונות: שינוי התנאים בבית הספר כך שמורים, תלמידים לא מעורבים אחרים, והמעורבים באינטראקציות שיש בהם דחייה של ממש, ישנו תפיסות והתנהגויות של התלמיד התוקפן\הדחוי. חשוב שלא נצפה שהתלמיד הדחוי ישנה את התנהגותו בכוחות עצמו, ללא תמיכה והכוונה מצד המורים.

אברהם (2018) ובירמן (Bierman,2004) מדגישות את התרומה של קבוצת השווים לשימור ההתנהגויות השליליות שמביאות לדחייה חברתית. הן מדגישות את העובדה שקבוצת השווים מקבעת את הסטטוס של הדחייה. על כן הן מציעות שההתערבות של המורים תתמקד קודם בקבוצה (לעודד אמפתיה והזדהות אחד כלפי השני) ורק אחר כך בשינוי ההתנהגות ובטיפוח הכישורים החברתיים של הילד הדחוי.

טל (2008) הציגה במאמרה מקרה של ילד בגן חובה שהיה דחוי חברתית והפגין תוקפנות כלפי חבריו לגן. הוא הרבה לזרוק חול על הילדים האחרים. סטודנטית להוראה שבנתה עבורו תוכנית התערבות גילתה באמצעות תצפיות על האינטראקציות בחצר, שבמצבים שבהם הילד נמנע מזריקת חול על חבריו, ילדים אחרים נתנו לו חול ודרבנו אותו לזרוק את החול על ילדים אחרים. מיותר לציין שהגננת לא הייתה מודעת לאינטראקציות מסוג זה והיא נטתה להגיב באופן תגובתי לתוקפנות שמופגנת על ידי הילד עצמו מתוך התעלמות מהתגרויות של ילדים שהקשו עליו לשפר את התנהגותו. ואכן, מחקרים נוטים לאשר התרשמות שגננות ומורות נוטות להתעלם מדחייה חברתית. במחקרם של יון וקרבר (Yoon & Kerber, 2003) נמצא שמורים נוטים להתערב פחות במקרים של דחייה חברתית בהשוואה למקרי תוקפנות פיזית או מילולית.

מניעיהם של הילדים הדחויים באינטראקציות החברתיות שהם מנהלים עם חבריהם הם לעתים קרובות הרסניים: נקמה בילדים אחרים, פגיעה בהם, הרצון להכניע אותם. במקביל, רפרטואר האסטרטגיות לפתרון סכסוכים עם ילדים אחרים העומדים לרשותם הוא מצומצם. לדוגמה, להכות או לשחד ילדים אחרים במשחקים או בממתקים. הערכתם של הילדים הדחויים את הכישורים החברתיים של עצמם איננה תמיד מציאותית (Bierman, 2004).

ניהול כיתה והתמודדות עם דחייה חברתית

התפיסה במחקר המוצג במאמר זה היא שלא מספיק שמורות ומורים יטפלו בקבוצת השווים על מנת למגר את הדחייה החברתית, אלא שנקודת המוצא צריכה להיות בחינת עמדותיהם, תפיסותיהם ודרכי הפעולה שלהם שעלולים לקבע או אף להחמיר את הדחייה החברתית. וזאת משום שהמורים הם "מנהלי הכיתות"- אחראים יחד עם אנשי הצוות ליצירת התנאים לרווחה רגשית וללמידה של כל תלמיד ותלמידה, יהיו "נחמדים" או מאתגרים ככל שיהיו (טל, 2010; (Evertson & Weinstein, 2006. יש להכיר בכך שהכיתה היא מערכת ארגונית חברתית שהמורים משמשים כמנהיגים שלה; בהנהגתם אנשים וניהול משאבי זמן ומקום (Tal, 2016) .

ואכן מחקר  meta analysis מראה שניהול מוסרי אפקטיבי של כיתות שבהן מסתמנת התמודדות טובה עם בעיות התנהגות,  כולל קשרים טובים מבוססים על אכפתיות ואמון עם ובין התלמידים, לרבות עם הילדים המפגינים בעיות התנהגות קשות, אקלים רגשי חיובי ויצירת תנאים של אחריות משותפת למורים ולתלמידים על הנעשה בכיתה כתחליף להפעלת אמצעי שליטה חיצונית בהתנהגות באמצעות חיזוקים ועונשים  Freiberg & Lapointe, 2006, p. 773).

לסיכום, במאמר זה נציג שימוש בכתיבה נרטיבית חוזרת של אירועים טעונים רגשית על ידי מורה מחנכת כאמצעי להביא לשיפור מעמדה החברתי של תלמידה דחויה בכיתתה. מטרת המחקר המדווח הייתה להבין איך השפיעה הכתיבה הנרטיבית החוזרת על גיבוש תפיסותיה ודרכי פעולתה של מורה מחנכת לכיתה ו' ועל תפיסותיה ומעמדה החברתי של התלמידה.

נרטיבים של המורה והתלמידה כבסיס להבנת הבעיה ולגיבוש דרכי התמודדות איתה

הנתונים בחקר המקרה המוצג כאן נאספו באמצעות  28 נרטיבים שנכתבו על חמישה אירועים טעונים רגשית במיוחד שנבחרו על ידי המחנכת, וכן נרטיב מורחב שנכתב על ידי התלמידה ביולי 2017. בנוסף, המחנכת כתבה יומן שדה במהלך שנת הלימודים. הנרטיבים נכתבו לפי ההנחיות של טל (2005) על בסיס ההנחיות של Smyth& Pennabaker, 1999). ההנחיות לכתיבה היו: : "אני מבקשת שתכתבי על סיפור אישי שעניינו אירוע מלחיץ, קשה או טראומטי שבו היית מעורבת, שקשור לילד שמפגין קשיי התנהגות בכיתתך. את מתבקשת לכתוב על מחשבותייך ועל רגשותייך העמוקים ביותר בקשר לאותו אירוע… תרגישי משוחררת ללמוד על מחשבותייך ורגשותייך. את יכולה לקשור את הנושא לקשרייך הבין-אישיים; את יכולה לקשור את האירוע להווה, לעברך או לעתידך". המחנכת העניקה כותרת לכל אירוע.

להלן הכותרות ותמצית התוכן של כל אחד מחמשת האירועים שכתבה המחנכת. שימו לב שהמחנכת כתבה מספר נרטיבים על אותו אירוע. מספר הנרטיבים או הכתיבות החוזרות מופיע ליד הכותרת של כל אחד מהאירועים.

אירוע 1-"לנצל ולהתנצל"-כלל 5 נרטיבים. במרכזו הפצת פתקים שכללו מילות גנאי במהלך החלק הראשון של שיעור שמורה נעדר ממנו ללא הודעה; כל התלמידים הצביעו על נור ככותבת הפתקים; הדין ודברים סביב כתיבת הפתקים הביא להתפרצויות מצד נור והכחשה ראשונית מצדה שהיא אחראית לכתיבת והפצת הפתקים (חודש דצמבר 2016).

אירוע 2-"אמת או שקר"-כלל 6 נרטיבים- באירוע זה, מסופר על שיעור מדעים מוצלח שזיכה תלמידה בשם עמל (שם בדוי) ואת כל הכיתה בשבחים בפני מחנכת הכיתה על ידי המורה למדעים. נור עצמה איחרה לשיעור זה, ובסופו הייתה עדה לשבחים שניתנו לעמל. בשיעור המתמטיקה עם מחנכת הכיתה, שכתבה את הנרטיבים,  שהתקיים מייד אחרי שיעור המדעים, התעוררה מהומה בכיתה כאשר תלמידה שביקשה להשאיל מחק לתלמידה אחרת לא מצאה את הקלמר שלה. המחנכת ביקשה שכולם יחפשו בילקוטיהם והקלמר נמצא בילקוטה של עמל, הילדה שהורעפו עליה שבחים בשיעור המדעים. תלמידה זו החלה לצעוק שלא היא לקחה את הקלמר ושנור סתם מאשימה אותה שגנבה את הקלמר. בירור מתמשך הוביל לקראת כתיבת האירוע השלישי לוידוי קורע הלב הבא של נור: "כן, אני לקחתי את הקלמר ושמתי אותו בתיק של עמל, כי אתם כולכם אוהבים אותה ותמיד משבחים אותה על מעשיה ועל הישגיה ; רציתי לעשות לה משהו כדי שתפסיקו להאמין בה ולעודד אותה, כי אותי אף אחד לא אוהב ולא מעודד ותמיד צועקים עליי גם פה וגם בבית. נמאס לי כבר מהיחס שלכם, אני מרגישה שרק עמל נמצאת בכיתה, אתם לא מתייחסים אליי, אני כאילו צל או משהו שקוף שלא רואים אותו, אוף!" (חודש ינואר 2017).

אירוע 3- "בכוונה תחילה" -כלל 7 נראטיבים-במרכז אירוע זה, נצפתה נור על ידי המחנכת מושכת בחוזקה בשערה של תלמידת כיתה אחרת במהלך ההפסקה. למעשה המחנכת נזעקה לכיתה עם הישמע זעקותיה של התלמידה שנור משכה בשערה. בהתחלה נור סירבה להרפות, דבר שעורר את כעסה של המחנכת.  בסוף, נור הרפתה ותוך כדי בכי שחררה את האמירה הבאה: "אתם תמיד נגדי, כולכם נגדי, אף אחד לא מבין אותי ולא מאמין לי, בטוח עכשיו תזמיני את אמא שלי ותקחי אותי למנהלת" (חודש פברואר 2017).

אירוע 4-"החטא ועונשו". כלל 3 נרטיבים. במרכז אירוע זה דאגה של המחנכת נוכח היעדרה של נור כמה ימים מבית הספר. בדרכה למשרד ההנהלה כדי להתקשר לביתה של נור כדי לברר מה קרה, נור הופיעה בשעה 9 בבית הספר בהליכה איטית מבלי להתרגש מהמבט התוהה של המחנכת עקב האיחורים החוזרים ונשנים. בעקבות זאת, החליטה המחנכת להתקשר לביתה של נור ולשוחח עם אימה שנראתה מודעת לאיחורים והתנצלה, ואחרי ההתנצלות הציעה שיערכו לנור יום הולדת בבית הספר. הצעתה של האם ערערה את המחנכת עקב מה שנראה כהתעלמות מחומרת האיחורים והשלכותיהם על תפקודה של נור כתלמידה. כל זה הוביל את המחנכת להתייעץ עם מנהלת בית הספר (סוף פברואר 2020 ).

אירוע 5-"נור בשטח כולם במתח". כלל 7 נרטיבים. במרכז האירוע החמישי והאחרון,  אירועים שנוגעים למה שמסתבר כקושי של נור לקבל גבולות וסמכות לגיטימית של מחנכים, הורים וילדים בקבוצות למידה. עקב ההבנה הזו מוצגים מפגשים טעונים רגשית עם מנהלת בית הספר ועם אימה של נור במהלכם הולכים ומתבררים קשייה של נור לקבל סמכות וגבולות. האירוע כולל גם את הצגת עמדתה של נור ביחס לגבולות וסמכות. זה מה שנכלל בנרטיב החמישי  :"אני לא אוהבת שמישהו נותן לי פקודות, אני יודעת לעשות הכול לבד, וכאשר מישהו מתחיל לומר לי תעשי כך ואל תעשי כך אז אני מתעצבנת ומתחילה לעשות בעיות"… אני צריכה לנהל קבוצה ולא אף אחד אחר, הם לא יודעים איך לנהל את הקבוצה, אבל אני כן יודעת, אבל את לא נותנת לי את ההזדמנות הזו, אף פעם לא נתת לי את התפקיד הזה, בסה"כ נתת לי את תפקיד השמירה על היומן וזה לא משהו מיוחד" (מרץ  2017).

מה למדנו מניתוח הנרטיבים על האופן שבו הוגדרו הבעיות ועל תהליך הצמיחה של תוכנית ההתערבות?

ניתוח הנרטיבים שנכתבו במהלך שנת הלימודים הובילה לזיהוי הרכיבים הבאים שהיו חלק מהגדרת הבעיה בהתחלה וחלק מתוכנית ההתערבות בהמשך. יצוין שהמיוחד בהתערבויות שמתבססות על כתיבה נרטיבית חוזרת הוא שהתוכנית הולכת ומתגבשת, הולכת וצומחת מכתיבה לכתיבה. להלן הצגת הרכיבים:

• תיאור הקשיים שהתגלו בתנהגותה של התלמידה מהפרספקטיבה של המחנכת ושל התלמידה עצמה.
• התייחסות לריבוי הרגשות השליליים של המחנכת שנכללו בתיעוד האירועים ואת הכתיבה הנרטיבית החוזרת כגורם מווסת ומוביל לגיבוש ושכלול תוכנית התערבות צומחת מכתיבה לכתיבה.
• ראיות למאמצי הויסות העצמי של המחנכת והן את עיקרי תוכנית ההתערבות הצומחת.
• לבסוף תוצג הערכה-הערכת ביניים של התוכנית באמצעות קטעים מתוך נרטיב שכתבה התלמידה עצמה בסוף כיתה ו'.

תיאור הקשיים בתחילת הדרך: נדרש זמן רב ו"עבודה עצמית" של מחנכת כדי להגיע לתובנה שתלמידה דחויה

המחנכת הבחינה בקשיים של התלמידה נור כאשר היא חזרה ללמוד בבית הספר בכיתה ה'.  אלא שבמשך כשנה ורבע, עד סוף השליש הראשון של כיתה ו', היא התמקדה בבעיות ש"נור  עשתה" ובחוצפה בה היא פנתה למבוגרים ולתלמידים אחרים כאחד . המחנכת מעידה עם הסיכום וההערכה של תוכנית ההתערבות שגיבשה:

 לא עלה לי בראש (לצערי) ולו פעם אחת  שהיא [גם] קורבן ולא [רק] התוקפן … בתוך תוכי התפללתי שהיא תעבור כיתה או בית ספר… אף פעם לא הסתכלתי לה בפנים.  אלא כאשר כעסתי עליה  ונזפתי בה . בכל בעיה שהייתה בכיתה או בחצר בית הספר, תמיד חשבתי שהיא הייתה האשמה, בלי לחשוב אפילו לשבריר של שנייה שאולי מישהו מנסה להפיל אותה  ולהדביק לה מעשים שהיא למעשה לא עשתה.

בתחילת כיתה ו' ניתן היה להבחין בריבוי בעיות התנהגות שנור הפגינה. תועדו אירועים של תוקפנות פיזית ומילולית  כלפי תלמידים אחרים. זהו הסיכום של בעיות ההתנהגות שיוחסו  על ידי המחנכת לתלמידה: 1.  מרביצה לילדים;  2.  מתנהגת ללא גבולות.. 3. לא נותנת כבוד למורים. 4. מציקה לתלמידים כל הזמן.

מכלול התנהגויותיה של נור הביאו אותה ככל הנראה להיות תלמידה דחויה. אף אחד מהתלמידים לא אהב לשחק איתה או לשבת לידה. רוב התלמידים דחו אותה ולעגו לה והתגרו בה על מנת להביא אותה לכדי אובדן שליטה עצמית. למרות הנורות האדומות, לקח זמן רב עד שהמחנכת גיבשה את התובנה שבעיות ההתנהגות הבולטות מסוות בעיה עמוקה וחמורה יותר: דחיה חברתית. כך כתבה המחנכת ביומן השדה שלה:

"בעקבות השיחות שלי איתה [עם נור], ולאחר מחשבות רבות שלא עזבו אותי ליל ויום, עלתה לי התובנה שהיא אכן דחויה, ואישוש להשערה זו הגיע  מנרטיב שכתבה נור עצמה בסוף שנת הלימודים  תשע"ז, כחלק מסיכום תהליך ההתערבות שיזמתי לגביה, שבו הציגה תמונה קשה של דחיה חברתית אשר ערערה אותה. הנרטיב שכתבה נור הקפיץ אותי מרוב התרגשות; הרגשתי מאוד רע כי פספסתי אותה זמן רב.  רגשות אשם וצער עטפו אותי וכאילו משהו פנימי בתוכי נזף בי . נכנסתי לדילמה לא מובנת, מצד אחד ביקשתי מנור שתכתוב על עצמה ועל השנים ששהתה בביה"ס, ומצד שני  הצטערתי והתחרטתי על הצעד הזה. הנרטיב עמד מולי כמו מראה שדרכה ראיתי את עצמי באמת. ראיתי כמה זלזלתי בה והתעלמתי ממנה (כמובן לא בכוונה) . אך דרך אותה המראה אני רואה גם את ההצלחה שלי  בכך שיכולתי לשלב את הילדה בתוך הכיתה לאחר שהייתה שנים רבות דחויה ולא מקובלת . "

אישוש להתרשמויותיה של המחנכת לגבי מה שנור עצמה חוותה ניתן למצוא בנרטיב שנור עצמה כתבה, לבקשת המחנכת מייד עם סיום לימודיה בכיתה ו':

 "(התלמידים האחרים) התרחקו ממני ולא רצו לשבת לידי או לדבר איתי וכמובן לא לשחק איתי. היה לי מאוד רע. וכאשר התלוננתי על אחד מהם אז תשובת המורה הייתה :"אני בטוחה שאת הפרעת לו ואז הוא החזיר לך". בעיניי התשובה הייתה מאוד אכזרית . אני לא כזאת ולא רוצה להיות כזאת, אבל אין לי ברירה אני חייבת להפריע ולהציק ושיצעקו עליי או יענישו אותי, העיקר שאהיה בעניינים ואגרום להם לטפל בי, לא משנה באיזו צורה." (נרטיב נור, יוני 2017).  

מהעיון בציטוטים מתוך יומנה של המחנכת ובחלק מהנרטיב של התלמידה  עולה המצוקה של התלמידה הדחויה. ניתן להתרשם שהתלמידה מודעת לכך שהתנהגותה מתגרה ו"מציקה" והתנהגות בעייתית זו נתפסת על ידה כאיתות לסביבה למצבה וכביטוי של רצון שישימו לב אליה ויטפלו בה. במקביל, ניתן לראות, שנדרשים זמן  ומאמץ נפשי מצד המחנכת להתעלות מעל ומעבר להתייחסות לבעיות ההתנהגות שמפגינה התלמידה כדי להבחין במצוקה שלה. לוקח זמן ואימוץ של עמדה  רפלקטיבית אינטרוספקטיבית כדי להבין שהדחייה החברתית איננה [רק] הבעיה של התלמידה אלא השלכה של התייחסות שלה עצמה ושל מורים נוספים לתלמידה ולהתנהגויותיה. ניתן להבין משני הנרטיבים שכעס והתנהגות מתנכרת מצד המחנכים מגבירים את ההתנהגות השלילית של התלמידה הדחויה. מדבריהן של התלמידה והמחנכת עולה בדיעבד שגם שבניית הדימוי של התלמיד הדחוי כ"עושה צרות" מביא לכך שהוא מואשם בעוונות שהוא לא אחראי עליהם– התייחסות שמעמיקה את הכעס ואת רגשי הנקמנות של התלמיד הדחוי ואת הרתיעה כלפיו שמצד התלמידים האחרים. מוצג בנרטיבים שהוצגו למעלה המבוי הסתום שרק מבוגר יכול להחליט לשבור אותו. במקרה של המחנכת, כתיבת יומן השדה ותיעוד וכתיבתם החוזרת של הנרטיבים על אותם אירועים הובילו לתובנה שיש לה אחריות לשימור ואף להסלמת הדחייה החברתית של נור. הגילוי והתובנה האלו מלווים כפי שכתבה המחנכת ברגשי אשמה עזים שקשים ככל שיהיו, חשובים בכך שהם מתניעים תהליך משמעותי של התערבות לטובת שינוי המצב .

בהמשך ההמאמר יוצג התהליך ההדרגתי שהוביל לשינוי ההתייחסות של המורה לתלמידה.

ריבוי של רגשות שליליים כחלק מההתמודדות היומיומית עם תלמידה דחויה

ניתוח הנרטיבים שנכתבו על חמישה אירועים טעונים רגשית העלה ריבוי של מילים שמייצגות רגשות שליליים. המפגש עם התנהגויות שמבטאות תוקפנות ואי כיבוד של סמכות מעורר כל פעם מחדש רגשות שליליים עזים. כעס וחוסר אונים היו הבולטים והשכיחים ברגשות השליליים. יתרה מזו, לכעס התלוו לעתים קרובות עצב ואשמה. המחנכת מעידה שאירועים גרמו לסערת רגשות שליוותה אותה גם אחרי שעות העבודה. לדוגמה, היא כותבת בנרטיב הרביעי של האירוע הראשון: "נסעתי לאמא שלי כדי להתייעץ איתה בנושא. התחלתי לדבר ומרוב התרגשות זלגו לי דמעות מהעיניים ".  מהנרטיבים עלו ביטויים של כעס, חוסר אונים ואשמה שחשה המחנכת.

להלן דוגמאות של ביטויי כעס שבלטו מאוד בכתיבה הנרטיבית :- "כעסתי מאוד על מי שעשה את המעשה הנבזה הזה"   – "פניתי אליה בכעס ובקשתי ממנה … " .  "התעצבנתי עוד יותר וצעקתי" . – "באותו רגע דם עלה לי על הראש ורציתי לצעוק בקול שיגיע לשמיים"–"כעסתי אך התעלמתי ". – "ניגשתי אליה שוב כועסת וזועמת" .      .                                  –"יצאתי מהכיתה רותחת מרוב עצבים".

בהמשך היו גם ביטויים של חוסר אונים: בשונה מרגשות הכעס שבלטו במיוחד בכתיבה הראשונה והשנייה של כל אירוע, רגשות חוסר אונים הופיעו בכל הנרטיבים:
  -הופתעתי מאוד והרגשתי  חסרת אונים" .   – "והרגשתי שוב חסרת אונים ובגדול", – "הרגשתי שאני חסרת אונים, מיואשת ומותשת".

להתעוררות רגשות האשמה היה תפקיד חשוב שבמידה רבה הוביל לנטילת אחריות ולפעולה לטובת נור. ואכן לקראת סיום תהליך הכתיבה הנרטיבית החוזרת כמעין סיכום, זה מה המחנכת כותבת: "רגשות האשמה שהיו מלווים בסוג של עצב הובילו אותי בסופו של דבר לרצון לקחת אחריות על המתרחש בכיתה ביחס לנור ובהמשך לחשוב על דרכי פעולה. להלן ביטויים של רגשות אשמה של המחנכת שעלו בנרטיבים השונים: – "המילים שלה[של נור] צבטו אותי בלב , הרגשתי שהיא מקופחת" –– "הרגשתי כאילו אני מקפחת אותה[את נור]" . – "יש לה משהו לומר ואני לא יכולה להבין".

ריבוי של רגשות שליליים מעיק. עם זאת, ניתן לראות שבהקשר של כתיבה נרטיבית חוזרת, העוררות הרגשית הבלתי נעימה גרמה ל"חשבון נפש" ולהמשך חשיבה ונקיטת פעולה, כפי שכתבה המחנכת עצמה בנרטיב הראשון  על האירוע השלישי :" "מילים אלו כאבו לי מאוד וגם עשו לי חשבון נפש".

הכתיבה הנרטיבית החוזרת תרמה לשיפור הויסות עצמי של המחנכת כבסיס לבניית תוכנית התערבות

הכתיבה הנרטיבית החוזרת סייעה קודם כל לוויסות עצמי: ויסות של השפעתם של הרגשות השליליים על מחשבות ודרכי הפעולה של המחנכת והעלאת מחשבות והחלטות על דרכי פעולה. במילותיה של המחנכת:"המטרה המרכזית שלי הפכה להיות סיוע לתלמידה, תרומה לשיפור מעמדה החברתי, לשיפור תפקודה לקראת המעבר הצפוי לחטיבת ביניים ".

לדוגמה, באירוע הראשון שעסק בגילוי שנור הפיצה בכיתה פתקים שבהם רשומות מילות גנאי ועוררה בכך את כעסה של המחנכת, הכתיבה החוזרת על אירוע זה הביאה למאמצים של ויסות עצמי: " – "החלטתי להוריד הילוך ולנסות ככל האפשר להירגע ".  

ובאירוע השלישי שבו נדרשה מעורבותה של המחנכת כדי להפריד בין נור לבין תלמידה אחרת, בנרטיב הראשון כתבה המחנכת "אספתי את עצמי ובקשתי ממנה [מנור] לבוא איתי". בהמשך, בנרטיב השני שנכתב על אותו האירוע כתבה : "התאפקתי ואמרתי לה שאין שום בעיה".    

ואכן ניתן לראות שכמות הביטויים שמייצגים רגשות שליליים פחת באופן מובהק סטטיסטית (t=7.28, p<.05 מהאירוע הראשון( -M=2.2, SD=0.8 [ממוצע של רגשות שליליים על פני חמישה נרטיביים) לאירוע החמישי(M=0.71, SD=0.88 [ממוצע של רגשות שליליים על פני שבעה נרטיביים].    

הכתיבה הנרטיבית החוזרת תורמת לגיבוש תובנות וצמיחה של דרכי פעולה

הכתיבה הנרטיבית החוזרת הובילה לתוכנית התערבות צומחת שהלכה, התגבשה והשתכללה תוך כדי הכתיבה. תוכנית ההתערבות הצומחת התמקדה ברכיבים הבאים:

• נדרש שיפור הקשר עם נור

• שיתוף אימה של נור

שיפור הקשר האישי עם נור

המחנכת כותבת ביומן השדה: "תוך כדי הכתיבה הנרטיבית הבנתי שאחת מדרכי ההתמודדות שלי עם האירועים החריגים היא להתחבר לתלמידה מבחינה רגשית, לאהוב אותה יותר ולהבין אותה ולהתייחס אליה כבן אם, כדי להוכיח לה שאני לא מקפחת אותה ולא שונאת אותה אלא ההיפך הוא הנכון." "פתאום עלה לי רעיון להציע לנור שתספר לי על כל בעיה או מקרה שיקרה לה בבי"ס, בחזרה הביתה, ברחוב או אפילו בבית, ושאני אדאג לסדר לה את העניינים ביחד איתה כמובן. לאחר שעלה לי הרעיון הזה בראש, הרגשתי מן נחת בגוף ובראש, הבטחתי לעצמי שלא אאכזב את נור מהיום והלאה בתקווה שאצליח לשנות משהו ברגשותיה) ."

למחרת היום  שבו עלה הרעיון לקרב את התלמידה,  תיארה המחנכת את הפעולות שעשתה למימושו. היא כותבת בנרטיב השישי של האירוע השני שהיא המתינה לנור בכניסה לבית הספר והזמינה אותה לטיול בחצר בית הספר כדי לשוחח איתה. וזאת, כתחליף לנזיפה הרגילה על כך שנור איחרה. המחנכת כתבה שהיא החליטה "להתעלם זמנית ממעשיה השליליים" כדי להעמיק את הקשר עם התלמידה. תחילה שאלה המחנכת את נור מה היא חושבת על הבניינים בסביבה והאם הייתה רוצה לשנות בהם משהו. נור התמסרה לשיחה ונידבה מרעיונותיה הטובים להשבחת מראה הסביבה. אחר כך, ביקשה המחנכת מנור שתספר קצת על עצמה, על הדברים הטובים שיש בה, שהיא אוהבת בעצמה. בהמשך קטע מתוך הנרטיב השישי:

"נור התחילה לספר לי שהיא אוהבת לעזור לאחרים, ושהיא רוצה ללמוד להיות אחות מוסמכת כדי שתוכל לעזור לקשישים ולילדים הקטנים שלא יכולים להסתדר לבד . ועוד הוסיפה שהיא אכן רוצה ללמוד את המקצוע הזה כדי שתשגיח על הזקנים בבתי האבות, כי היא רואה כתבות על המטפלים הזרים שמרביצים לזקנים ומציקים להם. שמתי את ידי על שכמה של נור ואמרתי לה שכנראה אני לא מכירה את הטוב שבתוכה, והוספתי שאני מאוד מצטערת על השנתיים שעברו ולא הכרתי אותה נכון . נור חייכה חיוך של גאווה ונחת, באותו רגע הרגשתי שכל הכעס שהיה טמון בה עף לו לשמיים והתרחק ממנה. ואז אמרתי לה שאני מבקשת ממנה שמהיום והלאה שתספר לי על כל מקרה שיציק לה לא משנה ממי אפילו אם אהיה אני עצמי . נור שמחה מאוד, חיבקה אותי ואמרה לי שהיא מאוד מאוד אוהבת אותי . "

איתנותם של קשרים בינאישיים נבחנת בעת משבר. והמשבר לא אחר להגיע. באירוע השלישי מסופר על תגרה בין נור לתלמידה אחרת. המחנכת נכנסה לכיתה אחרי ששמעה צעקות. היא הביאה לכך שנור תפסיק מייד את מעשיה התוקפניים.  מייד אחרי שהפסיקה למשוך לתלמידה בשיער פרצה נור בבכי באומרה: "אתם תמיד נגדי, כולכם נגדי אף אחד לא מבין אותי ולא מאמין לי, בטוח עכשיו תזמיני את אמא שלי ותקחי אותי למנהלת ". אחרי התלבטות, החליטה המחנכת להזמין את נור להתלוות אליה לשיחה.  בשיחה זו טענה נור שהיא משכה בשערותיה של אותה התלמידה בגלל שהיא לעגה לה בבוקר על איחוריה החוזרים ונשנים  ועל כך שהגיעה לבית הספר לא מסורקת. נור החליטה לדבריה למשוך בשערה של אותה תלמידה  "כדי שגם לה יהיה שיער לא מסודר". בעקבות שיחה זו עלה למחנכת הרעיון להעצים את נור על ידי זה שתבקש ממנה שתציע דרכים להתגבר על בעיות ההתנהגות שלה- בעיקר על התוקפנות כלפי תלמידים אחרים ועל איחוריה החוזרים ונשנים. נור התיייצבה מוקדם בבוקר לשיחה עם המחנכת אבל לא היו בפיה הצעות של ממש אלא רק האשמות כלפי בנות כיתתה שמכשילות אותה. אחרי אותה שיחה חשבה המחנכת להציע לנור תפקיד שיש בו אחריות: "להחזיר את יומן הכיתה, לשמור על ניקיון הארון, הלוח, סידור השולחנות בפרוזדור".

למרות הקשיים שנערמו בדרך, עמדה המחנכת בהחלטתה לעמוד לצדה של התלמידה ולשמוע את קולה. תוך כדי ההתנהלות היומיומית החלה המחנכת להבין את הדינמיקה המורכבת בין התלמידה לבין בנות ובני כיתתה ומוריה . על בסיס הקשר שהלך ונבנה החלה המחנכת לבנות את הרכיבים הנוספים של התוכנית.

המעניין בדרך ההתנהלות של המחנכת הוא שהיא מודעת לרגשותיה ומתוך חשיבה על ההתנהגות של נור בתוך הקשר היא נמנעה מפעולה תגובתית ואימצה גישה רפלקטיבית שהביאה אותה לבנייה צעד אחר צעד של תוכנית שמתבססת על חשיבה פרואקטיבית ומערכתית אקולוגית. היא הביאה בחשבון את השפעת צעדיה על נור ועל יתר התלמידים וגם את השפעת התלמידים, המחנכים וההורים על נור.

מאמצים לשינוי התדמית של נור בעיני תלמידי הכיתה

 הדחייה החברתית של תלמיד היא במהותה תופעה שמאפיינת את האינטראקציות החברתיות בתוך קבוצת השווים, בין התלמידים לבין עצמם. הדחייה שמבטאת את חוסר הרצון של התלמידים לבצע משימות ולשהות בחברת התלמידה או התלמיד הדחוי היא לעתים תוצאה של התנהגות התלמיד הדחוי (תוקפנות, הצקות, חוסר קשב), ובמקביל הדחייה עצמה תורמת לעלבון, כעס וקינאה של התלמיד הדחוי וכתוצאה מזה להסלמת התוקפנות שלו. דהיינו, הכרחי להבין שללא התערבות, הדחייה הולכת ומתעצמת ומעמיקה את הפגיעה הרגשית בילד הדחוי (לדוגמה, Bierman, 2004). בנרטיבים שנכתבו על ידי המחנכת, ניתן להיווכח שנור  עצמה מסבירה את התנהגויותיה הפוגעניות כתגובה לתחושות או מעשי הדחייה של תלמידים אחרים. מודעת לתחשותיה אלו של נור, בוחרת המחנכת בצעדים למיתון הדחייה ואף בצעדים פרואקטיביים לשיקום תדמיתה בעיני תלמידי הכיתה.   

כבר תוך כדי הכתיבה הנרטיבית סביב האירוע הראשון במהלכו גילתה המחנכת שנור היא זו שפיזרה בכיתה פתקים עם מילות גנאי, היא החליטה "…לא לספר לתלמידי הכיתה שהיא זו שפיזרה את הפתקים, בתקווה שתחדול ממעשיה הלא נאותים".

בהמשך, במהלך הכתיבה הנרטיבית סביב האירוע השלישי שהתמקד במשיכת השיער של תלמידה אחרת, החליטה המחנכת בינה לבין עצמה לשנות את הדימוי של נור בעיני חבריה לכיתה על ידי זה שתעניק לה תפקיד. לשם כך היא פנתה לכל הכיתה וביקשה מתנדבים לתפקיד השבת יומן הנוכחות הכיתתי למזכירות בסוף כל יום לימודים. כל תלמידי הכיתה מלבד נור הביעו נכונות לקחת על עצמם את התפקיד. בפורום הכיתה היא פנתה לנור ושאלה אותה מדוע היא לא מצביעה. לשאלה זו השיבה נור: "בבל מקרה לא תתני לי תפקיד, אז למה שארים אצבע, חסכתי לך". המחנכת הייתה מופתעת מתגובתה של נור, ולמרות זאת היא אמרה לה שהיא מעוניינת שהיא תיקח על עצמה את האחריות על יומן הכיתה. המחנכת מדווחת בנרטיב שכתבה שאורו פניה של נור והיא שמחה באופן גלוי ופתוח על פנייתה של המחנכת אליה. וכך היא קיבלה את התפקיד.

אלא שתהליך שינוי הדימוי של הילד הדחוי בעיני חבריו לכיתה הוא תהליך ארוך ורצוף במכשולים. ואכן, למחרת שוב נזעקה המחנכת למריבה קולנית בין נור לקבוצה של תלמידים. כשהיא ביררה את העניין, נור סיפרה לה שאחד התלמידים החזיר את היומן למזכירות למרות שהוא וכל הכיתה אמורים היו לדעת שזהו תפקידה.

עקב כך, למחרת החליטה המחנכת להעמיד דברים על דיוקם בפורום הכיתה כדי לתת גיבוי פומבי מלא לנור. היא הגיעה לבית הספר במיוחד ביום  החופשי שלה, ושאלה במליאת הכיתה מי עשה את עבודתה של נור ולקח את היומן למזכירות ביום הקודם. אחד התלמידים הצביע ואמר שהוא החזיר את היומן. המורה שאלה אותו אם אין הוא מודע שזהו תפקידה של נור. הוא השיב ש"נור לא אחראית בכלל ולא צריכה לקחת על עצמה שום תפקיד, היא אפילו לא מצליחה להגיע מוקדם לביה"ס, היא מאחרת כל יום". המחנכת ראתה בתשובתו של התלמיד הזדמנות להבהיר לו ולכל הכיתה בנוכחות נור ש"לכל אחד בעולם יש את התפקיד שלו, ואסור לקחת את תפקידיהם של האחרים, ועוד שאסור לנו לשפוט אנשים איך שבא לנו". המחנכת כתבה שנור נראתה פתאום שמחה. נור עצמה הרגישה שההתמודדות עם האירוע הזה וההגנה שהמחנכת נתנה לה בפומבי חיזקה אותה. בהמשך ציינה המחנכת שמאותו היום נור הפסיקה לאחר בבוקר לבית הספר.

שיתוף המנהלת וצוות המורים בתוכנית

כחלק מהבנה מערכתית-אקולוגית, הלכה והתגבשה תוך כדי הכתיבה בתודעת המחנכת התובנה שתוכנית התערבות שמתמקדת בניסיון לשפר את התפקוד החברתי של אחת התלמידות באחת הכיתות, מחייבת את שיתוף הפעולה של המורים שמלמדים בכיתה ואת היידוע והתמיכה של מנהלת בית הספר.

תוך כדי הכתיבה של הנרטיב הרביעי של האירוע השני גיבשה המחנכת את ההחלטה שעליה לכנס ישיבת מורים בנוגע לתוכנית ההתערבות עבור נור. בישיבה הציגה המחנכת למורים את התקריות שבהן הייתה מעורבת נור-האחרונה שבהן הטמנת הקלמר של אחת התלמידות בילקוטה של תלמידה שנחשבת מצטיינת. במקביל,  שיתפה המחנכת את המורים בתובנותיה שהתגבשו בעקבות הכתיבה הנרטיבית והשיחות עם נור שהתלמידה זקוקה לגישה אוהדת ומקבלת מצד המורים, להוכחה ממשית שהם רואים בה אדם בעל ערך כדי שנור עצמה תוכל לוותר על המניפולציות שבהן היא בוחרת כדרך התמודדות עם תחושות הדחייה. להלן קטע מתוך הנרטיב הרביעי על האירוע השני:

אמרתי להם [למורים שמלמדים בכיתה שלה] שעלינו לחשוב בראש פתוח ולהתעלם ממעשיה של נור כמה רגעים. עלינו למצוא דרך לגרום לנור להפסיק את המעשים האלה וזה כמובן לא יקרה אם היא לא היא לא תרגיש שאנחנו אוהבים אותה ומאמינים בה.. ובסוף הגענו להסכמה , שעלינו לשנות דרך עם נור, עלינו להתחיל איתה מסלול חדש ולשכוח כל מה שהיה עד עכשיו, לנסות ככל האפשר להתעלם ממעשיה (אירוע שני, נרטיב רביעי).

בהמשך, תוך כדי הכתיבה של נרטיבים סביב האירוע השני שהתמקד בעיקר באיחוריה הבלתי פוסקים של נור, החליטה המחנכת לבקש פגישה עם מנהלת בית הספר. בפגישה זו הציגה המחנכת את הקשיים שנגעו להתמודדות עם קשייה של נור. בפגישה זו התקבלה ההחלטה לערב את הוריה של נור בעיקר בגלל האיחורים של התלמידה. הכוונה הייתה להבין את  המתרחש בבית ואת עמדת ההורים ולא רק כמו בעבר להתקשר כדי להתלונן על ההתנהגות של התלמידה. ואכן המחנכת קיימה שיחה עם אמה של נור. בהמשך, תוך כדי כתיבת האירוע החמישי, הרגישה והעריכה המחנכת שקשייה של נור מחייבים חשיבת עומק. היא הבינה שהרקע לקשיים מורכב אולי יותר משהעריכה תחילה. היא שוב ראתה במנהלת בית הספר כתובת. תחילה בפגישה ראשונית עם מנהלת בית הספר, היא אותתה שקשה לה ושהיא זקוקה לכתף. והמנהלת הייתה שם בשבילה. בהמשך החליטו המחנכת והמנהלת להיפגש שוב כדי להבין יותר לעומק את הרקע לקשייה של נור. ואכן בפגישה הנוספת שיתפה המחנכת בכל מה שהיא ידעה על התלמידה והשתיים החליטו להזמין הפעם את האם לפגישה פנים אל פנים עם המחנכת והמנהלת כדי לגבש יחד איתה תוכנית התערבות.

הדבר החשוב ביותר הוא שהמחנכת יצאה בתחושה שיש לה תמיכה בלתי מותנית מצד המנהלת- דבר אשר הרגיע אותה. לדוגמה, זה מה שהיא כתבה בנרטיב הרביעי של האירוע החמישי: "היא[המנהלת] אמרה [למחנכת] שהיא רואה את זה[תמיכתה במחנכת]  כמחויבות ולא כטובה . דבריה של המנהלת הרגיעו אותי והרגשתי שאני נשענת על גב מברזל".

במקרים רגישים מסוג הטיפול בדחייה חברתית במעורבות תלמידים, הורים ומורים- התערבות במהלכה עשויה להיות לגורמים שונים התנגדויות וטענות, נדרשת תמיכתה הבלתי מסויגת של מנהלת בית הספר. תמיכה מסוג זה נותנת כוח למחנכת ליישם את תוכנית ההתערבות.

שיתוף אימה של נור

תוך כדי הכתיבה עלתה בהדרגה ההבנה שהכרחי לשתף את הורי התלמידה הדחויה במידע ובמאמצי ההתערבות עצמם. תוך כדי הכתיבה והשיחות עם התלמידה ועם האם עלתה אצל המחנכת גם ההשערה שהתלמידה איננה מקבלת מספיק תשומת לב והכוונה בביתה- השערה שהעלתה את רמת החרדה שלה. על רקע הבנה זו התקבלה ההחלטה בשיתוף מנהלת בית הספר להזמין את האם לשיחה בבית הספר.

מתוך השיחות עם האם אכן עלה שהיא מודעת לחלק מהקשיים של נור והאם עצמה לקחה אחריות על חלק מאיחוריה של נור. היא שיתפה את המחנכת בכך שחלק מהאיחורים קורים על רקע בקשה של האם שנור תעזור במטלות שקשורות בניהול הבית. מהשיחות עלה גם שעל אף המבוכה וחוסר הנעימות שחשה במהלך השיחה עם המנהלת והמחנכת, האם הביעה שביעות רצון רבה מכך שהמחנכת בונה תוכנית התערבות עבור נור.

הערכת תוכנית ההתערבות בסוף שנת הלימודים: מהפרספקטיבה של התלמידה

ביססנו את הערכת התוכנית על דבריה של התלמידה. כך העריכה התלמידה את השינויים שחלו בה עצמה במהלך כיתה ו', שנה שבה יושמה תוכנית התערבות בהובלת מחנכת הכיתה להתמודדות עם הדחייה החברתית שממנה סבלה. החלוקה לכותרות נעשתה בתהליך כתיבת המאמר. התלמידה כתבה נרטיב רציף בעקבות בקשתה של המורה שתכתוב על חוויותיה. המורה נתנה לנור דפדפת ועיפרון ביקשה ממנה: "כתבי בבקשה על עצמך ועל השתלבותך בתוך ביה"ס מהיום הראשון שהגעת".  הטקסט הוא של התלמידה והוא תורגם על ידי המחנכת מערבית לעברית:

התייחסות התלמידה להישגיה הלימודיים

"התחלתי ללמוד בכיתה ו'. הרגשתי שהתבגרתי קצת, ובתוך תוכי רציתי להתקדם ולהעלות את ההישגים שלי, אה שכחתי להגיד שהציונים שלי בכיתה ג' היו טובים אך בכיתה ד' ו- ה' היו גרועים ונמוכים . לא קבלתי ציון יותר מ- 50, הדבר מאוד הפריע לי, אבל לא הייתה לי ברירה . המורות והתלמידים הוציאו ממני את החשק ללמוד ולשפר את ההישגים … אני חייבת להוסיף שגם הציונים שלי עלו, התחלתי לקבל ציונים מ 75 ומעלה . הדבר מאוד שמח אותי ודחף אותי להיות בסדר עם כולם …."

שינוי לטובה של היחס של המחנכת אליה

"פתאום וביום בהיר אחד הרגשתי שהמורה המחנכת התחילה להתייחס אליי בצורה אחרת. התחילה לדאוג שאף אחד לא יפריע לי. נתנה לי משימות לבצע, תפקידים בכיתה, הרגשתי שאני מתרוממת מהמקום המושפל שאני נמצאת בו."

שינוי ביחס המחנכת אליה השפיע על הקשר שלה עם התלמידים

"התחלתי לראות שהמורה המחנכת מחייכת לי בפנים, דואגת לי, שומעת אותי כאשר אני מתלוננת על אחד התלמידים. התלמידות בכיתה התחילו להתחבר אליי, התחילו לשחק איתי …"

שינויים בה עצמה

"האמת שאני גם התחלתי להירגע, הפסקתי להפריע להם ולהציק בלי שום סיבה מוצדקת  לתלמידים דבר שלא היה קודם ."

לסיכום

"שמחתי גדלה כאשר המורה המחנכת אמרה לי שהיא רוצה לכתוב עליי דברים ולשוחח איתי במסגרת לימודיה במכללה לקראת תואר שני, הרגשתי שאני מאוד  חשובה.

  אני מאוד אוהבת את המורה המחנכת וחבל שדבר זה לא קרה לפני הרבה זמן. הדבר הזה היה יכול לחסוך ממני הרבה סבל ודאגה . כי אז גם אני לא אהבתי אותה בכלל  ואפילו לא אהבתי לבוא לביה"ס . איחרתי לביה"ס ונעדרתי הרבה ימים רק בגלל שלא אהבתי את המחנכת ואת התלמידים, אבל לאחר שהמצב השתנה לטובה, התחלתי לבוא מוקדם ולא נעדרתי . בימים אלו אנו מתכוננים למסיבת סיום של כיתה ו'. המורה שתפה אותי במקהלה ובעוד כמה דברים ."

הנרטיב החופשי שנכתב על ידי התלמידה מאפשר להבין את האופן שבו היא ראתה את ההתנהלות שלה וסביבה בבית הספר במהלך כיתה ו' ובכלל.  מדבריה ניתן להבין שהיא מייחסת את הישגיה הלימודיים הנמוכים בכיתות ד' וה' לכך ש"המורות והתלמידים הוציאו ממני את החשק ללמוד ולשפר את ההישגים ". מדבריה ניתן ללמוד גם שציונים טובים חשובים לה אבל שהיא זקוקה לתמיכה מצד חבריה לכיתה וצוות המורים כדי שתרצה להתאמץ. המעניין במה שהיא כותבת הוא שנור לוקחת אחריות על  התנהגותה. היא "מודה" שהיא עצמה הפסיקה להפריע ולהציק לחבריה לכיתה "בלי שום סיבה". באופן בולט ביותר התלמידה מייחסת את השינוי הכולל שהתרחש בתפקודה ובאווירה סביבה בכיתה לשינוי ההתייחסות של המחנכת כלפיה. לתפיסתה באופן די פתאומי המחנכת שינתה את היחס אליה מן הקצה אל הקצה. פתאום המחנכת הביעה כלפיה חיבה, הקשיבה לה והגנה עליה מפני תלונות שווא של תלמידים אחרים. יתרה מזו, נור מצרה על כך שהשינוי בגישתה של המחנכת לא קרה קודם דבר שהיה חוסך ממנה "הרבה סבל ודאגה". היא מסבירה את ההיעדרות התכופה והאיחורים מבית הספר כתוצאה מכך שהרגישה לא רצויה בבית הספר עצמו. אחרי שינוי האווירה בכיתה סביבה, היא מצהירה שהקפידה להגיע לבית הספר ולהגיע בזמן לשיעורים. נור גם רואה  בכך שהמחנכת כוללת את תוכנית ההתערבות שלה בלימודי התואר השני שלה ביטוי לחשיבותה בעיני המחנכת. במקרים של דחייה חברתית תמיד עולה הדאגה שללא תמיכה מספקת תחזור התלמידה לאימוץ התנהגויות שעלולות לערער מחדש את קשריה עם תלמידים ומורים. לשם כך המשיכה המחנכת ליצור קשר  טלפוני עם התלמידה ולהתעניין בשלומה מספר חודשים אחרי סיום כיתה ו'. המחנכת מעידה שלדברי התלמידה תפקודה החברתי והלימודי של נור בחטיבת הביניים איתן.

סיכום המאמר

במאמר זה הצגנו מקרה של התמודדות עם דחייה חברתית של תלמידה בכיתה ו' באמצעות כתיבה נרטיבית חוזרת שכללה 28 נרטיבים על חמישה אירועים שהתרחשו במהלך כארבעה חודשים. מחנכת הכיתה הובילה את ההתערבות ואת הכתיבה.

נחדד שמדובר בתלמידת כיתה ו' שלמדה בבית הספר הנחקר בכיתה ג', עברה לבית ספר אחר בכיתה ד' בגלל שהרגישה שהיא לא משתלבת וחזרה בכיתה ה' לבית הספר לכיתה שהכותבת השניה של המאמר שימשה בה המחנכת שלה. למרות היכרות ממושכת עם התלמידה ובמידה מסוימת עם משפחתה,  לא הושקעה בבית הספר עד כיתה ו'  מחשבה מעמיקה מה עובר על אותה תלמידה. מה עומד בשורש הקשיים שהתבטאו במעברים בין בתי הספר. בתחילת כיתה ו'  נעשה ניסיון להתמודד עם בעיות ההתנהגות של נור בעיקר בשל כך שהתנהגותה הפריעה להתנהלות הכיתה. מדובר באיחורים, היעדרויות מבית הספר, מעורבות במריבות תכופות והפגנת תוקפנות כלפי תלמידים אחרים ואי קבלה של סמכות המורים. ההישגים הלימודיים הנמוכים של נור לא הרבו להעסיק את ה"מערכת" בתחילת הדרך.

לקח זמן עד שהמחנכת, ובעקבותיה שאר מורי הכיתה, ראו את הבעיה בתפקוד של נור כדחייה חברתית שמפריעה ופוגעת בתלמידה עצמה. שינוי ההגדרה מבעית התנהגות והפרעה להתנהלות הכיתה, קרה תוך כדי כתיבה נרטיבית חוזרת על אירועים טעונים שבהם הייתה מעורבת נור.  שינוי ההגדרה של "הבעיה" של התלמידה היה כרוך בהבנה שחלק גדול מהבעיה קשור לסביבת הלמידה, לסביבת הכיתה ,ולא רק להתנהגותה של התלמידה. תוך כדי כתיבה עלתה המודעות לכך שבאופן ההתנהלות של הכיתה בתחילת השנה אין לתלמידה הזדמנות אמיתית להשתפר.

בירמן (Bierman, 2004) מזכירה שתופעת הדחייה החברתית היא תהליך קבוצתי ולא מאפיין של היחיד. עם זאת, היא נוטה להתמקד הן בתיאור התופעה והן בטיפול באינטראקציות בין הילד או הנער עם קבוצת השווים. מה שבירמן ואברהם (2018) מדגישות הוא הצורך להשקיע מאמצים בשינויים באופן ההתייחסות אל התלמיד הדחוי על ידי קבוצת השווים לפני שמטפלים בילד הדחוי עצמו. בעבודה זו עלה הצורך להתמקד גם ואפילו כתנאי ראשון באינטראציות וקשרים בין אישיים של התלמיד עם המחנכת ועם המורים הן כגורם שמסביר את הדחייה החברתית והן כרכיב מרכזי וחשוב בתוכנית ההתערבות. המורים נתפסים לא רק כגורמים חיצוניים שמתערבים כדי לשנות תפיסות והתנהגויות של תלמידים אלא כמי שבתפיסותיהם, ברגשותיהם  ובהתנהגויותיהם שלהם משפיעים על הדינמיקה החברתית בכיתה ( McCarthy, Lineback & Reiser, 2015).

ואכן, במקרה שהוצג במאמר זה, המפתח לשינוי מעמדה החברתי של התלמידה היה שיפור הקשר עם המחנכת. הקשר עם מחנכת הכיתה, ובתיווכה עם יתר המורים והתלמידים, נתפס כתנאי הכרחי ולא מספיק לשינוי מעמדה החברתי והתפקוד של התלמידה הן על ידי התלמידה עצמה והן על ידי המחנכת שהובילה את גיבוש ויישום תוכנית ההתערבות. במילותיה של המחנכת: "מניתוח הנרטיבים עלה שהכתיבה הובילה לכך שאחת הפעולות המרכזיות בתכנית הפעולה הצומחת הייתה יצירת קשר רגשי עם נור, קשר שמבטא את המחויבות הרגשית הצומחת שלי כלפיה ושמאפשר לה לסמוך עליי,  שיאפשר לה לראות בי כתובת אשר תוכל לפנות אליה בכל פעם שלא תרגיש טוב . "

ניתן לסכם שמחקר זה הראה שכתיבה נרטיבית חוזרת על ידי מורה נמצאה ככלי אפקטיבי להתמודדות עם דחיה חברתית ובעיות התמודדות של תלמידה בבית ספר יסודי. המחנכת העידה שאימצה את הכתיבה הנרטיבית החוזרת במקרה  נוסף של התמודדות עם  תלמידת כיתה ג' שהפגינה בעיות התנהגות קשות והישגים לימודיים נמוכים במיוחד. אותה תלמידה לא הסכימה להיכנס לכיתה ולא שלטה בתחילת כיתה ג' בקריאה ובכתיבה. התנהגותה הביאה את המחנכת לכעס בשלב הראשון. אלא שדי מהר היא התעשתה ונזכרה בכתיבה הנרטיבית החוזרת. היא הצמיחה עבור התלמידה הנוספת הזו תוך כדי כתיבה נראטיבית חוזרת במשך מספר חודשים תוכנית התערבות צומחת. התלמידה שיפרה את התנהגותה ואת הישגיה הלימודיים של התלמידה.

אמנם מדובר בתלמידה אחת, במורה אחת, במקרה של בית ספר אחד שבורך במנהלת תומכת ומבינה. אבל מקרה זה מצטרף למקרים האחרים (טל, 2005; Tal et al, 2019) המציגים ראיות לאפקטיביות של הכתיבה הנרטיבית החוזרת במקרים של התמודדות עם בעיות התנהגות קשות ודחייה חברתית בגן ובבית הספר. מדובר בגישת התמודדות "זולה" ונגישה לכל מורה וגננת ולכן ניתן להמליץ לגננות ומורות להתנסות בה באופן שיטתי ותוך אימוץ של כתיבה נרטיבית חוזרת על אירועים מערערים במשך מספר חודשים. בכל המקרים שנסקרו נדרשו בין חמישה לשבעה מחזורים של כתיבה נרטיבית חוזרת כדי להצמיח וליישם תוכנית התערבות אפקטיבית להתמודדות עם בעיות התנהגות.

רשימת מקורות

אברהם, י'. (2018). דחייה בחרתית. אין מצב שמפנים את הגב. תל אביב: ניב.

טל, ק' (2002). כשירות חברתית: התפתחות, הערכה,טיפוח והתמודדות עם קשיים. תל אביב: טכנוסדר

טל, ק'. (2005). אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. תל אביב חיפה: מכון מופ"ת ואח.

טל, ק' (2010). ניהול מוסרי של כיתה. היעוץ החינוכי, גיליון ט"ז, 152-175.

יוסיפון, מ. (2001). חקר מקרה. בתוך צבר-בן יהושע, נ. (עורכת). מסורות וזרמים במחקר האיכותי. הוצאת דביר. 257-230.

Angelides, P. (2010). The development of an efficient technique for collecting and analyzing qualitative data: The analysis of critical incidents. International Journal of Qualitative Studies in Education, 14(3), 429-449.

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497

Bierman, K.L. David L. Smoot, D. L., and Aumiller, K.(1993). Characteristics of Aggressive-Rejected, Aggressive (Nonrejected), and Rejected (Nonaggressive) Boys. Child Development, 64, 139-151.

Bierman, K.L. (2004). Peer rejection. Developmental processes and inyervention strategies. New  York: Guilford Press.

Carlson, J. S., Tiret, H. B., Bender, S. L., & Benson, L. (2011). The influence of group training in the incredible years teacher classroom management program on preschool teachers’ classroom management strategies. Journal of Applied School Psychology, 27(2), 134-154. doi: 10.1080/15377903.2011.565277

Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1983). Continuities and changes in children's social status: A five-year longitudinal study. Merrill Palmer Quarterly, 29, 261-282.

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary issues (pp. 3-17). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Francis, D. (1997). Critical incident analysis: A strategy for developing reflective practice. Teachers and Teaching, 3(2), 169-188.

Freiberg, H. J., & Lapointe, J. M. (2006). Research-Based Programs for Preventing and Solving Discipline Problems. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (p. 735–786). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Gettinger, M., & Fischer, C. (2015). Early childhood education classroom management. In E. T. Emmer, & E. J. Sabornie (Eds.). Handbook of classroom management (pp. 141-166). New York and London: Routledge.

Giallo, R., & Little, E. (2003). Classroom behavior problems: The relationship between preparedness, classroom experiences, and self-efficacy in graduate and student teachers. Australian Journal of Educational and Developmental Psychology, 3, 21-34.

Griffin, M. L. (2003). Using critical incidents to promote and assess reflective thinking in preservice teachers. Reflective Practice, 4(2), 207-220.

Humphries, M.L., Williams, B.V. & May, T. (2018) Early Childhood Teachers' Perspectives on Social-Emotional Competence and Learning in Urban Classrooms, Journal of Applied School Psychology, 34:2, 157-179, DOI: 10.1080/15377903.2018.1425790

Kemple, K.M., Hysmith, C. & David, G.M. (1996) Early Childhood Teachers’ Beliefs About Promoting Peer Competence, Early Child Development and Care, 120:1, 145-163, DOI: 10.1080/0300443961200111

Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2016). A meta-analysis of the effects of classroom management strategies and classroom management programs on students’ academic, behavioral, emotional, and motivational outcomes. Review of Educational Research, 86(3), 643–680. doi: 10.3102/0034654315626799

Leary, M. R. (2010). Affiliation, acceptance, and belonging: The pursuit of interpersonal connection. In S. T. Fiske, D. T. Gilbert, & G. Lindzey (Eds.), Handbook of social psychology (p. 864–897). John Wiley & Sons, Inc.. https://doi.org/10.1002/9780470561119.socpsy002024

Leary, M.R., Twenge, J.M., Quinlivan, E. (2006). Interpersonal rejection as a determinant of anger and aggression. Personality and Social Psychology Review, 10(2), 111-132.

McCarthy, C. J., Lineback, S., & Reiser, J. (2015). Teacher stress, emotion, and classroom management. In E. T. Emmer, & E. J. Sabornie (Eds.). Handbook of classroom management (pp. 301-321). New York and London: Routledge.

Moon, J. (2006). Learning journals. A handbook for reflective practice and professional development. London: Routledge.

Olweus, D. (1991) Bully/Victim Problems among Schoolchildren: Basic Facts and Effects of a School Based Intervention Program. In: Pepler, D.J. and Rubin, K.H., Eds., The Development and Treatment of Childhood Aggression Hillsdale, Lawrence Erlbaum, NJ, 411-448.

Pennebaker, J. W., & Chung, C. K. (2011). Expressive writing and its links to mental and physical health. In H. S. Friedman (Ed.), Oxford handbook of health psychology (pp. 263-284). New York: Oxford University Press.

Pennebaker, J. W., & Evans, F. (2014). Expressive writing: Words that heal. Idyll Arbor, Incorporated.

Pennebaker, J. W. & Francis, M. E. (1996). Cognitive, emotional, and language processes in disclosure. Cognition and Emotion, 10, 601-626.

Pennebaker, J. W. & Smyth, J.M.(2016). Opening Up by Writing It Down. Third Edition. How Expressive Writing Improves Health and Eases Emotional Pain. New York: Guilford Press.  

Smith, B., & Fox, L. (2003). Systems of service delivery: A synthesis of evidence relevant to young children at risk of or who have challenging behavior. Tampa: Center for Evidence-Based Practice: Young Children with Challenging Behavior, University of South Florida.

Smyth, J. M., & Pennebaker, J. W. (1999). Sharing one’s story: Translating emotional experiences into words as a coping tool. In C. R. Snyder (Ed.). Coping: The psychology of what works (pp. 70-89). New York: Oxford University Press.

Stough, L. M., & Montague, M. L. (2015). How teachers learn to be classroom managers. In E. T. Emmer & E. J. Sabornie (Eds.). Handbook of classroom management (pp. 446-458). New York and London: Routledge

Walker, S. (2006). Journal writing as a teaching technique to promote reflection. Journal of Athletic Training, 41(2), 216-221.

Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4^th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Yoon, J.S. Kerber, K. (2003). Bullying: Teachers' attitudes and intervention strategies, Research in Education, Vol. 69, pp 27-35.

Tal, C,(2016). Moral classroom management in early childhood education. New York: Nova Science books.

Tal, C., Kabia, A., Cohen, M. and Hillel Lavian, R. (2019). The Use of Repeated Narrative Writing by Teachers to Cope with Emotionally Loaded Incidents in the Classroom. In P. McDemott(Ed.). Teacher training: Perspectives, implementation and challenges.(pp. 271-304). New York: Nova Science.

Zinsser, K. M., Shewark, E. A., Denham, S. A., & Curby, T. W. (2014). A mixed-method examination of preschool teacher beliefs about social-emotional learning and relations to observed emotional support. Infant and Child Development, 23(5), 471-493. doi:10.1002/icd.1843

נספחים 

  סיפור על אירוע מלחיץ, קשה , טראומטי שקשור לילד שמפגין קשיי התנהגות בכיתה שלי

אני מבקשת שתכתבי  על סיפור אישי שעניינו אירוע מלחיץ, קשה או טראומטי שבו היית מעורבת, שקשור לילד שמפגין קשיי התנהגות בכיתתך. את מתבקשת לכתוב על מחשבותייך ועל רגשותייך העמוקים ביותר בקשר לאותו אירוע. אני מבקשת מאוד שבכתיבתך תרגישי משוחררת ללמוד על מחשבותייך ורגשותייך. את יכולה לקשור את הנושא לקשרייך הבין-אישיים; את יכולה לקשור את האירוע להווה, לעברך או לעתידך; את יכולה לקשור את האירוע על כתיבה למי שאת היום או אולי על מי שהיית בעבר או מי שהיית רוצה להיות בעתיד. את יכולה לכתוב על אותם אירועים בכל אחד מארבעת הימים הבאים הקרובים או לחלופין לכתוב כל פעם על אירוע אחר.