כשצער אמיתי של פעוט מעיד על יכולת ויסות עצמי וזקוק לאמפתיה ולא להתגמשות

קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

Leave this field empty if you're human:

התפתחות ילדים היא תהליך מצטבר. קשה לראות בה רגעים מזוקקים המגלמים שינוי המעיד על "שלב" מתקדם יותר בהתפתחות. עם זאת, ניתן פה ושם לזהות רגעים כאלו וכאשר הדבר קורה, קשה לא להתרגש מגילויי ההתבגרות. בתחום המוטורי, שינויים אלה בולטים: ברגע מסוים הילד הולך. בתחומים אחרים המתמקדים ברגש ובתודעה קשה הרבה יותר לצפות ברגעים כאלה. בפוסט זה אני מבקשת לספר על רגע מרגש המעיד על גיבוש יכולת של ויסות עצמי של הנכד שלי ניצן בן השנתיים וחצי. הקהל האוהד לרגע זה היה אבא של ניצן (החתן שלי), אחותו נורית בת השבע ואני. באותו יום ראשון ניצן הגיע אלינו עם אבא שלו שהוציא אותו מהגן. אני לקחתי את נורית מבית הספר והילדים התכוננו לאכול ארוחת ערב. מהדברים המקובלים אצלנו (לא כל כך לטובה…) הוא שמובטח קינוח אחרי הארוחה. הקינוחים נמצאים בארון פתוח וניצן מכיר אותו היטב. עוד לפני ארוחת הערב הבנתי שניצן אכל שלגון בגינה אחרי הגן. נורית אחותו רצתה שלגון לקינוח ואמרנו לניצן שהוא לא יכול לקבל עוד שלגון. אחרי סיום ארוחת הערב הגיע שלב הקינוחים ואמרנו לילדים שהם יכולים לקבל קינוח קטן בגלל אכילת השלגונים (הקודמת של ניצן והצפויה של נורית). ניצן ניגש לארון ובחר בביצת קינדר. אמרנו לו שאכל אתמול ביצת קינדר ואכל שלגון לפני הארוחה ולכן יוכל לקבל רק "אבצע של שוקולד" קינדר כמו נורית. הוא לקח את ביצת הקינדר מהארון אבל התעקשנו שיחזיר אותה. נורית הספיקה לקחת שתי אצבעות קינדר, אחת לניצן ואחת לעצמה. נראה כי ניצן קלט שה"לא" הוא חד משמעי ואז הגיע הרגע המרגש. הוא נעמד על הכיסא שבו אכל ובכה בכי עמוק כשהוא אומר שהוא רוצה ביצת קינדר ומחוות ידיו העידו על הרצון הזה ועל כמה קשה לו שהוא נאלץ לוותר. שלא כמו בעבר, הוא לא ניסה להתגנב לארון ולקחת את ביצת הקינדר האסורה. הוא נעמד על הכיסא וכל כולו ביטא צער עמוק המתלווה להבנה שעליו לוותר הפעם. אבא של ניצן, אחותו ואני התבוננו בו, ליבנו יצא אליו, אך היה ברור שאין לוותר במקרה זה. שעליו "לקבל את הדין" ולהסתפק באצבע של קינדר. בסופו של דבר, מותש מהבכי, הסכים ניצן לקבל את אצבע הקינדר ולרדת מהכיסא. כדי לא להקשות עליו נורית הבינה שהיא לא תאכל את השלגון מייד כפי ש"הגיע" לה והסכימה לקחת את השלגון הביתה ולאכול אותו מאוחר יותר אחרי שניצן ילך לישון.

הבנת האירוע המסופר מחייבת לדעתי להבין קצת רקע על ניצן ודרכי התנהלותו. ניצן הוא ילד חמוד שמיטיב להתחבב על הבריות בכל מקום. עד לא מכבר הביע התנגדות בדרך לא מתריסה. נראה גם שבשונה מאחותו, דרישות חד משמעיות ממנו לא מערערות אותו. הוא מתחמק באלגנטיות מסיטואציות מבלי להתריס. לדוגמה, לוקח המון זמן לשכנע אותו לאסוף טושים וצעצועים שהוא מאוד נהנה לפזר. הוא מפזר ואז זז הצידה וכאילו לא שומע שמבקשים ממנו לאסוף. הוא לא נראה נרגש מהסיטואציה. אחד הדברים החביבים עליו הוא לקחת סלסלה של טושים או צבעים אחרים ולהפוך אותה ואז להיעלם. הוא לא צועק, לא בוכה ולא כועס. בדרך כלל אנחנו עומדים על זה שיאסוף את אשר פיזר עם עזרה, דבר שלוקח הרבה זמן. משום מה, אף שמבקשים ממנו לאסוף, נראה שקשה לכעוס עליו ונראה גם שהוא קולט שהדרישה שיתקן את מה שהוא עושה לא באה מכעס. ואז נוח לו להתחמק באלגנטיות מהדרישות.

בשל כך התגבשה ההחלטה שלא נוותר במקרים שעל ניצן להבין שעליו לקבל את הדין. ואכן באירוע עם ביצת הקינדר נראה שהמסר עבר (שאנחנו מתכוונים לאיסור המושת עליו) ושבאותו רגע ניצן הפנים שלא יקבל את מבוקשו. ההבנה הזו הייתה מלווה בצער עמוק. בצער של התבגרות. תפקידנו כמבוגרים אוהדים היה במקרה זה להביע אמפתיה לצער שלו, להכיר בכך שהוויסות העצמי בא עם כאב לפעמים, ולא לוותר ולתת לו את ביצת הקינדר.

מה שמצטייר באירוע שבו יש השלמה של ניצן עם הוויתור על ביצת הקינדר, הוא מצב נדיר שבו נדמה לי ניתן לראות רגע של הבנה שהמחנכים מתכוונים לאיסור, ש"לא" הוא "לא". אולי גם חולפת במוחו של הפעוט המחשבה שיש משהו הגיוני באיסור המושת עליו. היפה בהתנהלות של ניצן הוא שילוב של הבעה אמיתית של רגש וצמיחה של יכולת לווסת עצמו ולקבל בצער גדול את האיסור. זה אומר שהתפתחות והתבגרות כואבות ואף כואבות מאוד לפעמים. מדובר במקרה שהכאב מתלווה להתפתחות. מדובר גם בהבנה שלנו כהורים וכמחנכים שהשגת מטרות חנוכיות לטובת הילד כואבת לפעמים, שלמידה מסוג זה איננה תמיד מלווה ב"כיף" לילדים ולמחנכים. המטרה כמובן לא הייתה לגרום לניצן להרגיש צער אלא להביא אותו לזה שיכבד איסור הגיוני. חשוב שלא נירתע מבכי. חשוב שנבין שזכותו של הילד למחות וטבעי שירגיש צער. הרגשת האמפתיה כלפי הילד סביר שמורגשת על ידו. גם ברגעים קשים כאלה לילד, הוא יכול להרגיש ולהבין שלמרות האיסור, המבוגרים הם "לטובתו", שאוהבים אותו.

אציג בהמשך קטעים מתוך פוסט קודם המתמקד בויסות עצמי ותפקידי המחנכים בטיפוח יכולת חשובה זו.

על ויסות עצמי

הגדרות ויסות עצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי, נדמה שהורים ומחנכים יודעים לאפיין את כישורי הוויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון עצמי, הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן (Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לוויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הוויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות\התנהגויות\רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטא-קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי של הוויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל, היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה (טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון (Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הוויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם. זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן. היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן, תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את מפלס תחושת המסוגלות העצמית, תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה (Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הוויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד, כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי. אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הוויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות (מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם, באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד להתמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת (intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הוויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הוויסות העצמי שלהם, שמתבטאת ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו, אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו (או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך). ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים (מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים בשעון ביולוגי בלתי סדיר, מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה ,תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי (Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתוכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים הם אפוא מצד אחד מועמדים טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני מועמדים טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון (Bronson, 2000) וטל (2005).

1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים, ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם, לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמערערים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו המבוגרים.
6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דרמטי.
10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל ילדים ולעודד שיפור הדרגתי בהתמודדות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
11. ללמד ילדים אסטרטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים (לספור עד 5 או 10 -תלוי בגיל).
12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R.