במסגרת סדרת פוסטים המתמקדים בחוסן, בכוונתי להקדיש פוסט זה לאופן שבו ניהול מוסרי של כיתה\גן תומך בתכנון ויישום של מה שקרוי פדגוגיה של חוסן. התייחסות לזיקות בין ניהול גן\כיתה לפדגוגיה של חוסן נחוצה משום שגן ילדים או כיתה הם מסגרות ארגוניות שבהן לומדים ילדים רבים ובהנחיית צוות המנוהל על ידי גננת. בבית ספר, מורה שהיא חלק מצוות של שכבה ושל בית ספר מנהלת את כיתתה . במחקרים המתמקדים בחוסן ארגוני של מסגרות חינוך מושם דגש רב על המנהיגות של המורה, הגננת, מנהלת\מנהל בית הספר. תפיסתי היא שניהול גן כיתה אפקטיבי ומוסרי (לטובת כל הילדים ואנשי הצוות) מחייב יותר ממנהיגות. ניהול כיתה מחייב הבנה של הכיתה כמסגרת ארגונית. בנוסף נדרשת מחויבות לרווחה וללמידה של כל אחת ואחד מהתלמידים וידע וכישורים פדגוגיים. במודל ניהול מוסרי של כיתה (טל, 2010) כלולים תפיסות (mindsets – תפיסה פרואקטיבית, תפיסה מערכתית אקולוגית, תפיסה מנהיגותית) וכישורים (ניהול קשרים בין אישיים עם ילדים, הורים וצוות, ויסות עצמי ומנהיגות מוסרית) העשויים לסייע לגננות ומורות לגבש תוכניות, ליישם, להעריך ולשפר אותן ללא הרף לטובת התלמידים. מה שהופך את מודל ניהול הכיתה המוצג לניהול מוסרי של כיתה הוא החתירה ליצירת תנאים של רווחה רגשית ולמידה משמעותית עבור כל ילד וילדה המצויים במסגרות החינוך. ניתן לראות בטיפוח חוסן אקדמי ורגשי אחת ממטרות ניהול הכיתה, בהיותו של החוסן הרגשי והאקדמי רכיב של רווחה רגשית ולמידה משמעותית.
לביסוס טענתי שניהול מוסרי של כיתה הוא כישור מרכזי של גננת או מורה שתורם לפדגוגיה של חוסן אציג בהמשך הפוסט: 1. הגדרות של חוסן ושל פדגוגיה של חוסן;2. הגדרות של ניהול מוסרי של כיתה וכיצד מודל זה תומך בפדגוגיה של חוסן; 3. אירוע ממשי בגן המדגים כיצד כישורים של ניהול מוסרי של כיתה מקדמים פדגוגיה של חוסן.
על חוסן ופדגוגיה של חוסן
נזכיר שחוסן מוגדר כיכולת של יחיד, קהילה או מדינה להתנהג באופן אדפטיבי בעת משבר או בעקבות הפרעה כדי לשוב לרמת תפקוד קודמת או משופרת. חוסן כרוך ביכולת להזדקף מחדש (bounce back), לחזור לתפקוד אחרי משבר. יש לזכור שהחוסן איננו מאפיין אישי מולד אלא משהו שהולך ונבנה במהלך החיים אגב התמודדויות עם אתגרים, שינויים ומשברים! זה משהו שהולך ומתפתח אגב ניהול נכון של גורמי סיכון שהם חלק מהחיים. חשוב לציין שאף שמדובר רבות על חוסן, טיפוח של חוסן ופדגוגיה של חוסן בהקשר התמודדות עם טראומה בעיקר בעקבות מלחמת "חרבות ברזל" , מדובר בסוג של כישור שחשוב ביותר לטפח בקרב ילדים ומבוגרים תמיד, שהרי התמודדות עם אתגרים, קשיים ובעיות היא חלק מהחיים.
פדגוגיה היא תורת חינוך וככזו היא מתמקדת בדרכים שבאמצעותם גננות ומורים יוצרים ומיישמים דרכי הוראה וניהול גן\כיתה למימוש מטרותיהם. פדגוגיה של חוסן מתמקדת אפוא ביצירת סביבה לימודית תומכת, המאפשרת לתלמידים לפתח את היכולות שלהם להתמודד עם קשיים ולשגשג, הן מבחינה אקדמית והן מבחינה רגשית וחברתית. אציין שהמכללה האקדמית חמדת שבה אני מלמדת בשנתיים האחרונות, בחרה בפדגוגיה של חוסן כיסוד מארגן של העשייה החינוכית שלה.
מחקרים מצביעים על כך שפדגוגיה החותרת לטיפוח אוטונומיה והכוונה עצמית תומכת בחוסן אקדמי בקרב תלמידים ( הימן , אולניק-שמש וברן, 2024 במחקר שנערך במימון מכללה אקדמית חמדת ו -Johnston-Wilder, Lee, Mackrell, 2021). תיאורית ההכוונה העצמית (Ryan & Deci) היא תיאוריה הרואה את האדם כבעל יכולת להיות אוטונומי. אדם אוטונומי הוא אדם יוזם , המונע באופן מודע על ידי רצונותיו , המרגיש בעלות על פעולותיו, החש שמעשיו צומחים ממנו עצמו (Grolnick , Deci & Ryan , 1997 ). לעומתו, אדם שאיננו אוטונומי מאפשר לגורמים חיצוניים לכוון את החלטותיו ואת מעשיו. אוטונומיה נמצאה קשורה להערכה עצמית גבוהה יותר, ליכולת לסמוך על אחרים, לבריאות נפשית, לגמישות קוגניטיבית, להתמדה גדולה יותר בשינוי ההתנהגות (טל, בכר, וייסבורט, סנדרוביץ ושמר,2001). נוסף על הצורך המולד באוטונומיה, נולד האדם לפי תיאורית ההכוונה העצמית עם הצורך להרגיש מסוגלות, יכולת לממש את מטרותיו ובצורך להיות מחובר לאנשים אחרים-להימצא בקשר קבוע, ורציף עם אנשים אחרים.
תיאוריית ההכוונה הפנימית מסווגת את סוגי המוטיבציה המניעים את האדם לפעולה. בתיאוריה זו נעשית אבחנה כאמור בין מוטיבציה אינטרינזית או פנימית-מופנמת לבין מוטיבציה חיצונית. מוטיבציה פנימית מתייחסת לפעולות הנותנות מענה לרצון האמיתי של האדם – בין אם מדובר במענה לצורך ראשוני של האדם (לדוגמה המוטיבציה לאכול היא אינטרינזית כי האכילה נותנת מענה לצורך ראשוני) או ברצון נרכש (ילד שקורא או עוסק במתימטיקה או בבניית רובוטים מתוך מענה לעניין נרכש). מוטיבציה חיצונית מבטאת מצב שבו החלטות ומעשים כפופים לגורמים חיצוניים לאדם. במצב זה האדם מאפשר שליטה בהחלטותיו ובמעשיו לגורם חיצוני.
להלן מאפיינים של פדגוגיה של חוסן, פדגוגיה האמורה לספק לתלמידים מענה לצרכי האוטונומיה, מסוגלות ומחוברות בין אישית שלהם (הפירוט בהמשך נעשה בעזרת chat gpt4):
1. תמיכה רגשית ויחסים בין-אישיים
- יחסי מורה-תלמיד חיוביים: בניית אמון, גילוי אמפתיה ושמירה על תקשורת ישירה עם התלמידים המאפשרת הבעת רגשות ודעות. תחושת חיבור למורה, התחושה שיש על מי לסמוך, מחזקת את תחושת הביטחון והחוסן של התלמידים. כל זאת לצד גבולות ברורים על ההתנהגות.
- תמיכה חברתית בין תלמידים: עידוד שיתוף פעולה ואינטראקציות חברתיות חיוביות, שוויוניות בין הילדים בינם לבין עצמם יוצרים תחושת שייכות, שהיא מרכיב חשוב בחוסן.
2. תמיכה באוטונומיה
- מתן בחירה ושליטה: מתן אפשרויות בחירה לתלמידים והזדמנויות לקבל החלטות בנוגע ללמידה שלהם מפתחים תחושת אוטונומיה. תחושת שליטה זו מאפשרת לתלמידים להתמודד טוב יותר עם אתגרים.
- עידוד ללמידה עצמאית: עידוד התלמידים לקחת אחריות על הלמידה שלהם ולפתח כישורי למידה עצמאית מפתח את תחושת החוסן.
3. פיתוח תחושת מסוגלות
- מטלות מאתגרות אך בנות השגה: הצגת מטלות מאתגרות אך ניתנות להשגה מחזקת את תחושת המסוגלות של התלמידים, ומעודדת התמדה גם מול קשיים.
- משוב המתמקד בהתמודדות ולא בהצלחה: מתן משוב שמתמקד במאמץ ובשיפור לאורך זמן מחזק את החוסן בכך שהוא עוזר לתלמידים לראות בקשיים חלק טבעי מתהליך הלמידה.
4. למידה רגשית-חברתית (SEL)
- ויסות רגשי: תמיכה בוויסות הרגשי של התלמידים, במיוחד במצבי לחץ, תורמת לבניית חוסן. זה כולל טכניקות להתמודדות עם חרדה, תסכול ולחץ.
- כישורי פתרון בעיות: עידוד חשיבה ביקורתית וכישורי פתרון בעיות מחזקים את יכולת התלמידים להתמודד עם קשיים באופן פרואקטיבי.
5. סביבה בטוחה ומכילה
- ביטחון פסיכולוגי: יצירת סביבה שבה התלמידים מרגישים בטוחים להביע את עצמם, כולל היכולת להביע התנגדות ללא חשש משיפוט או כישלון תורמת לחוסן שלהם. תחושת ביטחון מאפשרת לתלמידים לקחת סיכונים ולשמור על התמדה גם כשהם נתקלים בקשיים.
- הכלה תרבותית: פדגוגיה שמכבדת ומשלבת את הרקע התרבותי של התלמידים מחזקת את תחושת הזהות והשייכות שלהם, וכך תורמת לחוסן.
6. משמעות ורלוונטיות
- למידה משמעותית: חיבור בין התכנים הלימודיים לבין חייהם של התלמידים והמטרות שלהם עוזר להם למצוא משמעות בלמידה, מה ששומר על מוטיבציה וחוסן גם בזמנים קשים.
- חשיבה לעתיד: עזרה לתלמידים בהצבת מטרות ריאליות ומשמעותיות, וליווי בדרך להשגתן, מחזקת את החוסן באמצעות יצירת תחושת מטרה וכיוון.
סיכום:
פדגוגיה של חוסן משלבת בין תמיכה רגשית ואקדמית, עידוד לאוטונומיה, פיתוח תחושת מסוגלות וסביבה לימודית מכילה, מאתגרת ומשמעותית. פדגוגיה של חוסן מתמקדת בעידוד התמודדות עם בעיות ואתגרים. מורים משחקים תפקיד מרכזי בכך שהם יוצרים אווירה חיובית ובטוחה בכיתה, ומעניקים לתלמידים כלים רגשיים ואקדמיים להתמודדות עם קשיים ולשגשוג, וכל זאת על בסיס יצירת קשר בין אישי איתם המבוסס על אמון ותמיכה, חופש הבעה של רגשות ומחשבות והצבת גבולות על ההתנהגות. פדגוגיה של חוסן כוללת גם עידוד של בניית קשרים בין אישיים שוויוניים בין התלמידים לבין עצמם כבסיס להתמודדויות ותמיכה רגשית.
ניהול מוסרי של כיתה
הטענה בפוסט היא כאמור שפדגוגיה של חוסן מחייבת ניהול מוסרי של כיתה הנשען בחלקו על חוסנה של הגננת או המורה. ניתן להגדיר את ניהול הכיתה כמעין כישור – על שמבטא את היכולת של המורה\הגננת להנהיג את הכיתה\גן שלה, על הילדים ועל אנשי הצוות העובדים לצדה, בשיתוף הורים, תוך ניצול תנאי המקום הפיזי והזמן הנתונים, להשגת רווחה רגשית ותנאי למידה טובים ומותאמים לכל ילד וילדה. במודל ניהול מוסרי של כיתה שהוצע על ידי (טל, 2010) נטען שניהול כיתה אפקטיבי מתבטא ביכולת לשנות החלטות ודרכי עבודה בעת התמודדות עם קשיים, לאור רפלקציה על פעולות העבר, וזאת במגמה להבטיח רווחה רגשית, הרגשת שייכות ולמידה של ילד או ילדים מבלי להפריע לאווירה הכללית של הכיתה (טל,2010). ראו למטה תרשים מספרי Moral Classroom Management in Early Childhood Education (Tal, 2016). בתרשים מודגש שניהול כיתה הוא כישור מתפתח המתבסס על שרשראות חוזרות ונשנות של התבוננות בשדה מתווה ברפלקציה, זיהוי סוגיות ואתגרים המחייבים התערבות, תכנון התערבות, נקיטת פעולה המתרגמת את התוכנית וחוזר חלילה. כל זאת על מנת להבטיח רווחה רגשית ולמידה משמעותית המושפעות ומשפיעות על חוסנם האקדמי והרגשי של התלמידים.
תהליך קבלת ההחלטות וביצוען הנכלל בניהול מוסרי של כיתה מושפע כמוצג בתרשים מתפיסה ויכולת לרתום אנשים אחרים-על בסיס קשרים בין אישיים טובים ויכולת ויסות עצמי- להבטחת הרווחה הרגשית והלמידה של כל ילד וילדה (מנהיגות מוסרית), וגם על ידי חשיבה פרואקטיבית (חשיבה על תרחישים עתידיים שיש לקחת בחשבון), ועל תפיסה מערכתית אקולוגית המתייחסת למאפייני ההקשר החברתי, ולאינטראקציה בין גורמים פיזיים וסביבתיים. לאחרונה הוספתי למודל בצד התפיסות גם תפיסה שהיכולת מתפתחת (growth mindset)- אמונה שעשויה לדרבן את מנהלות הכיתות לזהות דרך קבע קשיים, לחשוב על מקורותיהם ולהתמודד איתם. מאפיין זה של המודל שכולל תהליכים חוזרים ונשנים של התבוננות, זיהוי קשיים חשיבה עליהם, נקיטת פעולה, רפלקציה על הפעולה וחוזר חלילה (המעטפת החיצונית של הכישורים בתרשים למעלה) מצוי בלב מודל מוסרי של כיתה כתהליך דינמי. ניתן להתייחס למאפיין זה של ניהול דינאמי ומוסרי של כיתה גם כביטוי של פדגוגיה של חוסן המתמקדת בעידוד התמודדות עם בעיות ואתגרים. מורים משחקים תפקיד מרכזי בכך שהם יוצרים אווירה חיובית ובטוחה בכיתה, ומעניקים לתלמידים כלים רגשיים ואקדמיים להתמודדות עם קשיים ולשגשוג- כל זאת על בסיס יצירת קשר בין אישי איתם המבוסס על אמון ותמיכה, חופש הבעה של רגשות ומחשבות והצבת גבולות על ההתנהגות. פדגוגיה של חוסן כוללת גם עידוד של בניית קשרים בין אישיים שוויוניים בין התלמידים לבין עצמם כבסיס להתמודדויות ותמיכה רגשית.
במודל המוצע בפוסט זה הוספתי את החוסן האקדמי והרגשי כמטרות של ניהול מוסרי של כיתה ואת התפיסה של היכולת האנושית מתפתחת ולא קבועה (growth mindset) כדי להדגיש את היסודות ההופכים את מודל ניהול הכיתה למודל ניהול כיתה התומך בפדגוגיה של חוסן.
אירוע המראה זיקה בין ניהול מוסרי של כיתה ופדגוגיה של חוסן
האירוע מנובמבר 2022 הוצג על ידי סטודנטית בשנה ג מהמכללה אקדמית חמדת. האירוע נכתב כמשימה בקורס ניהול כיתה בשיעור שהתמקד בזיקות בין ניהול כיתה לחוסן.
האירוע התרחש בגן ילדים ציבורי. הסטודנטית כותבת:
"באחד הבקרים שהגעתי הגננת הצמידה אותי לילד שהסייעת הרפואית שלו לא הגיעה לגן. חשוב לי לציין שזהו ילד על הרצף אך בתפקוד גבוה. כחלק מהעשייה בגן הגננת נתנה לי משחק וביקשה שאני אשחק עם הילדים, כולל הילד שאותו היא הצמידה לי. המשחק התנהל במרחב הגן ובו מפוזרים חישוקים, וכל ילד מטיל קובייה ולפי המספר שיצא קופצים הילדים בין החישוקים. אביחי (שם בדוי), הילד שהוצמדתי אליו שיחק עם הילדים אך היה לו קושי במילוי אחת מהוראות המשחק, וכך כשהגיע תורו אביחי הטיל את הקובייה, קפץ בין החישוקים אבל לא חזר לעמוד בתור, אלא זרק שוב את הקובייה והמשיך. הילדים התחילו לכעוס על אביחי. כאשר ראיתי זאת ניגשתי לאביחי ואמרתי לו "אביחי אני רוצה להסביר לך שוב את הוראות המשחק". כשהסברתי לאביחי, אביחי זרק את הקובייה וחזר לעמוד בתור הרגשתי שאביחי הבין, אך חשבתי לעצמי שעדיין צריך לבדוק שאכן הוא באמת הפנים את הוראות המשחק. כל פעם כשהגיע תורו של אביחי נתתי תזכורת בנקודות לכל הילדים (לא רק לאביחי) כדי שהוראות המשחק יתחדדו עוד יותר. התרשמתי שהחזרה השלישית על הוראות המשחק עזרה לאביחי לנהוג לפי כללי המשחק וגם לכל הילדים בכך המשחק לא נהרס."
מעניינת ביותר ההנמקה של הסטודנטית מדוע היא העניקה לאירוע את הכותרת "ילד במתנה". כך כתבה הסטודנטית: בטח את תוהה עם עצמך למה נתתי לאירוע כותרת ״ילד במתנה״. כפי שציינתי בתחילת האירוע אביחי הוא ילד עם אוטיזם קל והוא מלמד את הילדים והצוות איך להתנהג לילדים כאלה הוא מלמד אותנו שיעור לחיים ולכן בחרתי בכותרת ״ילד במתנה״."
ניתן לראות באירוע התנהלות העולה בקנה אחד עם מאפייני המודל המוסרי של כיתה. הסטודנטית זיהתה את הבעיה של אי שמירה על אחד הכללים על ידי ילד עם אוטיזם בתפקוד גבוה כמו גם על הכעס שהתנהגותו עוררה בקרב הילדים האחרים. כך היא הפגינה תפיסה מערכתית אקולוגית. מונעת על ידי הרצון שאביחי יתמודד עם הקושי כדי שיישאר חלק מקבוצת הילדים, לצד האמונה שגם אביחי וגם היא עצמה יכולים ללמוד ולהשתנות, התאימה הסטודנטית בפעולה שגובשה תוך כדי פעולה (מתוך הפגנת יכולת של ויסות עצמי) את התנהלותה לקושי. היא החליטה לחזור שוב ושוב על כללי המשחק כדי לעזור לאביחי להפנים אותם. אלא שהסטודנטית חזרה על כללי המשחק בדרך שלא הדגישה את הקושי של אביחי אלא בפניה לכל קבוצת הילדים. פעולותיה של הסטודנטית נשאו פרי ואחרי שלושה ניסיונות נראה שהוא הפנים את הכלל והמשחק התנהל בצורה חלקה לשביעות רצונם של כל הילדים (דאגה לרווחה הרגשית של אביחי בדרך שעודדה את יכולה ההכלה של הילדים האחרים). ההסבר של הסטודנטית בסוף האירוע לכך שאביחי הוא סוג של "מתנה" לגן בכך שהוא מלמד את המבוגרים והילדים לגן "שיעור לחיים", שיעור בהכלה ואמונה ביכולת להשתנות היא ביטוי של האופן שבו ניהול מוסרי של כיתה פעל במקרה הזה לחיזוק פדגוגיה של חוסן. הפנמת הכללים על ידי אביחי מעניקה לו אוטונומיה. ומן הסתם מחזקת את תחושת היכולת שלו. דרכי פעולתה של הסטודנטית חיזקה את הקשרים הבין אישיים בין הילדים. נוכחותו והקושי הראשוני של אביחי חייבה התמודדות מתוכננת שבסופה כולם יצאו נשכרים: הילד שלמד לשמור על כללים בדרך אפשרה את המשך השתתפותו, הילדים האחרים שלמדו שיעור בהכלה והתחשבות והסטודנטית עצמה שלמדה שהיא מסוגלת להשפיע בצעדים מתוכננים על רווחתם של הילדים שאותם היא מחנכת. היא למדה שהיא מסוגלת לחולל שינוי חברתי בגן.
סיכום
בפוסט זה הצגתי את מאפייני פדגוגיה של חוסן בזיקה ליצירת סביבה המעודדת התמודדות עם קשיים מתוך מתן מענה לצורכי האוטונומיה, המסוגלות והחיסור לאנשים. זאת ועוד, הראיתי כיצד הפעלת תפיסות וכישורים הכלולים בניהול מוסרי של כיתה תומכת ביישום פדגוגיה של חוסן. לבסוף הדגמתי את הזיקה בין ניהול מוסרי של כיתה לפדגוגיה של חוסן באירוע שדווח על ידי סטודנטית להוראה בחינוך לגיל הרך. תוך כדי כתיבת הפוסט עדכנתי את מודל ניהול מוסרי של כיתה כדי להדגיש את היותו כלי לטיפוח חוסנם של התלמידים והצוות החינוכי כאחד.
המודל המוסרי בניהול כיתה שמעודד חוסן ורווחה ריגשית ממש חדש לי ומרתק. להבנתי, זה לא התמודדות עם אתיקה מוסרית, אלא היכולת לתצפת ולזהות קושי בעבודה בגן או כיתה והתובנה שהקושי בר תיקון ושהוא התפתחותי ורפלקטיבי.
שאלה- האם זה אפשרי שמורה או גננת למרות הקושי יסרב להודות בקושי וימשיך בשלו?
איך אני מביאה אותם לדיאלוג קשוב על קושי בניהול המוסרי?
בעניין המוסברי כרוך בכך שמובר במודל ניהול כיתה שמטרתו להביא לתנאי למידה ורווחה רגשית לכל אחת ואחד מהילדים ללא קשר לרקע הראשוני שלהם.
אני עובדת די הרבה עם סטודנטיות להוראה ועם גננות ומורות סביב אירועים של ניהול כיתה שלהן עצמן. הן מנתחות את האירועים חושבות על מה עובד טוב ומה פחות טוב ומשפרות את התנהלותן וכותבות אירוע שני כמה שבועות או חודשים מאוחר יותר שבו יש שיפור כלשהו בניהול הכיתה שלהן בסוגיות שטופלו ומנתחות שוב את האירוע לפי רכיבי מודל ניהול הכיתה.