מטרת פוסט זה הינה להציג מאפיינים של אינטראקציות תיווך שעשויות להביא לגיבוש למידה רגשית- חברתית, מה שמכונה באנגלית SEL-Social and Emotional Learning. הטענה המרכזית שאני מציגה בפוסט זה היא שגיבוש למידה רגשית-חברתית היא תהליך אינטנסיבי וממושך. כדי שהחינוך לגיבוש למידה רגשית חברתית יהיה אפקטיבי, עליו להתבסס על מה שקרוי למידה משמעותית: למידה שבה הילד יהיה מעורב באופן אקטיבי, הוא יהיה רפלקטיבי ויבין בסופו של דבר במה דברים אמורים. מה שנמצא בלב תהליך הלמידה הזה הוא האינטראקציות האינטנסיביות היומיומיות של הילד עם מבוגרים ועם ילדים אחרים בהנחיית המבוגרים, שבמהלכן נאמרים דברים ונעשות פעולות. לדוגמה, אם ילדים נתקלים במצבים מפחידים, משמחים או מכעיסים- זו הזדמנות לדבר איתם על הרגשות שלהם ושל האנשים המעורבים האחרים באותן סיטואציות. בנוסף, יש ללוות את הוויסות של הקשב, הרגש והחשיבה של הילדים בסיטואציות אלה: לסייע בשליטה על רגשות כשצריך, לעודד התמודדות עם קושי או לשבח איפוק והתנהגות הולמת במצבים מאתגרים. אותם מאפייני אינטראקציה עשויים ללוות קריאה חוזרת של ספרי ילדים שנוגעים לרגשות בהקשר חברתי. דוגמה אישית של מבוגרים היא דרך נוספת להשפיע על הלמידה הרגשית-חברתית. אינטראקציות יומיומיות עם מבוגרים וילדים וצפייה במודלים של התנהגות במצבים חברתיים מעוררי רגשות וקונפליקטים, כשכל אלו מלווים בהסברים מותאמים לילדים ברגע ובמקום הנכונים, מביאים להבנה משופרת של הזירה הרגשית חברתית. טענתי בפוסט היא שלא נדרשות בהכרח תוכניות שכוללות פעילויות חינוכיות שמתמקדות ברגשות וסיטואציות חברתיות על מנת לטפח למידה רגשית חברתית. מה שנדרש הוא יצירת סביבה חברתית בעלת המאפיינים שאציג בפוסט. יתרה מזו, התנהגות של מבוגרים שעומדת בסתירה למה שתוכניות רגשיות חברתיות מטיפות, עלולה לבלבל את הילדים ולשבש את תהליך גיבוש הכישורים הרגשיים חברתיים.
על SEL-Social and Emotional Learning
בשנים האחרונות אנחנו מרבים לשמוע על חשיבותה של למידה רגשית-חברתית (SEL) בכלל, ובתחום החינוך בפרט. דגש מושם על טיפוח כישורים רגשיים וחברתיים לבניית אקלים כיתה חיובי ולבניית התשתית ללמידה בגנים ובבתי הספר. מה שאני מבקשת להזכיר בפוסט זה הוא שבראייה מערכתית, הכרחי שנבין את הלמידה הרגשית-חברתית בהקשר רחב יותר של למידה ושנתעמק בשאלה, מהם התהליכים היומיומיים בבית ובמסגרות החינוך שתורמים ללמידה בכלל וללמידה רגשית חברתית(SEL) בפרט. טענתי היא שהכרחי להתבונן ולשפר ללא הרף מה שקרויות "אינטראקציות תיווך" עם ובין הילדים על מנת להביא לגמישות קוגניטיבית בכלל וללמידה של תכנים וכישורים דוגמת SEL ואחרים בפרט. הטענה היא שהגדרות SEL מתמקדות ביעדים של הלמידה ולא בתהליכי הלמידה עצמם.
CASEL, האיגוד ללמידה רגשית חברתית, (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) הגדיר את הלמידה הרגשית חברתית כ"תהליך שבאמצעותו ילדים ומבוגרים מבינים ומנהלים את רגשותיהם, מציבים ומשיגים מטרות חיוביות, חשים ומפגינים אמפתיה כלפי אחרים, מגבשים ומשרים קשרים בין אישיים טובים עם אחרים , ומקבלים החלטות אחראיות".
חמישה כישורי-על מרכזיים זוהו כמשתייכים ללמידה הרגשית חברתית: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, כישורים של קשרים בין אישיים ויכולת לקבל החלטות אחראיות. יתרה מזו, ישנה הכרה בכך שכישורים אלו מתפתחים ונחוצים לתפקוד הולם בסביבות השונות שבהם ילדים מתפקדים: במשפחה, בגן, בכיתה, בבית הספר, בקהילה.
למידה משמעותית על קצה המזלג
אף שהתשתית הביולוגית לבניית כישורים רגשיים חברתיים היא מולדת, וכך גם מולדים הבדלים בין אישיים בין אנשים ביכולת לפתח אותם, גיבושם של כישורים אלו הוא פועל יוצא של למידה חברתית במהלך כל החיים כולם. התשתית של הכישורים נבנית כמובן בגיל הרך. התפקוד של כל ילד וילדה בנוגע לתחום הרגשי חברתי בכל רגע נתון, תלוי בשילוב בין התורשה, האינטראקציות והקשרים הבין אישיים שהיה חשוף לו מהלידה, והסיטואציה עצמה שבה עליו להפעיל את הכישורים האלו. זאת אומרת שיש צורך בלמידה שנתרמת על ידי הסביבה בתהליך ניכוס הכישורים הרגשיים חברתיים.
במקרה של גיבוש SEL הכרחי לחתור ללמידה משמעותית- ללמידה מלווה בהבנה ולא ללמידת שינון תלושה. שהרי בסופו של דבר על הילדים להשתמש בכישורים הנרכשים בסיטואציות מאתגרות שהם חלק מהחיים. במקרים אלה הם לא נדרשים לצטט כללי התנהגות.
אני מציגה למטה תרשים שמציג השוואה בין למידה משמעותית לבין למידת שינון:
ניתן לראות בתרשים שבמקרה של הלמידה המשמעותית יחידות הידע מחוברות אחת לשניה לכדי גוש קוהרנטי, בעוד שבמקרה של למידת שינון מדובר בפרטי ידע מופרדים אחד מהשני ותלושים.
קשה למצוא הגדרה מוסכמת ללמידה משמעותית . בעיקרון מדובר בלמידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה; הלמידה היא משמעותית כאשר הידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד. למידה משמעותית מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה ; הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון.
תהליך הלמידה המשמעותית הוא שיתופי מטבעו (מתקיים במהלכו שיח); הוא קונסטרוקטיבי-דהיינו מתמקד בתודעה של הלומד ודרכי התיווך הן כאלו ששואפות להביא לחיבור בין הידע הקיים לידע החדש של הלומד; על התהליך להיות נטוע ומחובר להקשר הלמידה הנתון-לא תלוש וכוללני- ועליו להיות מכוון לריבוי פרספקטיבות. השיח עצמו כולל התייחסות למושגים מופשטים שמשמעותם הולכת ומתבררת במהלך השיח עצמו. לשם כך חשוב להבטיח תנאים לכך שהלומד יהיה אקטיבי, מכוון מטרה, מעורב רגשית, בעל הכוונה עצמית, ורפלקטיבי (Hakkarainen P, 2007).
מאפייני שיח התיווך המצויים בבסיס הלמידה המשמעותית
גיבוש כישורים רגשיים חברתיים כמו גם גיבוש כישורים קוגנטיביים ומטה-קוגניטיביים אחרים, מתבסס על איכות אינטראקציות התיווך בין הילד המתפתח לבין הוריו, מחנכיו (מטפלות, גננות ומורות), ובהשתתפות עמיתיו. אחד המודלים התיאורטיים שאנחנו מרבים להשתמש בו בישראל בנושא הוא זה של פוירשטיין, על ההגדרות האופרטיביות של פנינה קליין. בבלוג זה התייחסתי בעבר לנושא פעמים רבות. אתייחס למאפייני התיווך בקצרה גם כאן.
ההגדרות של התיווך ושל מאפייניו המופיעים בהמשך מתבססים על הכתוב בפוסטים קודמים שכתבתי בנושא.
תיווך הוא פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם, שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ולפתח היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר, במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שבאות להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין. הטענה של ויגוצקי שמשתמעת ממושג "טווח ההתפתחות המקורב" (ZPD-zone of proximal development ) היא שלעולם ילד (וגם מבוגר לצורך העניין) יבין טוב יותר מושג, יפתח טוב יותר כישור זה או אחר בעקבות הנחיה מותאמת: אינטראקציית תיווך איכותית עם מבוגר או ילד אחר בעל הבנה טובה יותר של אותו מושג-ממה שהוא יכול לפתח או להבין בכוחות עצמו. החשיבות של מקצוע ההוראה נגזרת מטענה זו. דהיינו, הטענה היא שלעולם ילד (לא חשוב מהי היכולת הראשונית שלו) יוכל להפיק יותר תועלת מלמידה בסיוע תיווך איכותי, ממה שהוא יכול לפתח בכוחות עצמו! דהיינו, ביכולתנו כמחנכים, גננות, מורים, הורים להביא ילדים להישגים ממשיים שקשורים להבנת העולם ולתפקוד בו, מעל ומעבר למה שהוא יכול להשיג בכוחות עצמו. כל זאת בתנאי שאנחנו מפתחים את הכישור של תיווך איכותי. תיווך הוא כישור שמשמעותו יכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה (מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות , המשחק, הספר, הטקסט, הפעילות , תכנית הטלוויזיה, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח. וזאת במסגרת פרטנית או קבוצתית; מתוכננת על ידנו או מזדמנת כחלק מהחיים בבית, בגן או בכיתה. ההנחה היא שהשיח הממוקד, הרציף, האינטנסיבי שכולל שאלות ואמירות על משמעות של מושג, משמעות של תופעה, או כישור יביא לגיבוש תובנות, ידע וחשיבה על מושג זה ודומיו ועל יישום ההבנה הזו בהתנסות העתידית של הילד.
דוגמה של שיח תיווך משקף ובונה SEL כחלק מהקראה חוזרת של הספר "גורילה" מאת אנתוני בראון
אביא עכשיו קטע מתוך שיח של סטדונטית להוראה ששמה נועה עם קבוצה קטנה של ילדים בגיל טרום חובה שהשתתפו בהקראה החוזרת של הספר "גורילה" מאת אנתוני בראון. בספר המצוין הזה, מוצג באופן רגיש ומעמיק הקשר של הילדה חנה עם אביה. לפרקים אנו עדים לבדידות של חנה, כנראה עקב שעות העבודה הממושכות של אביה. בספר כולו לא מוזכרת דמותה של אם הילדה. הילדים שהשתתפו בהקראה החוזרת שמו לב לכך ועוררו דיון בנושא. במהלך השיח (שקטע ממנו מוצג בהמשך הפוסט) ניתן לראות כיצד באים לידי ביטוי בו כישורים של SEL כגון: שיום רגשות, מודעות עצמית לחששות, ניסיון להבין מצבים רגשיים מורכבים וקשים (כגון העלאת האפשרות שאימה של חנה מתה). העניין הוא שמתן אפשרות לשיח מסוג זה, הבעת רגשות והשערות של הילדים לגבי היעדרה של האם מהספר, הקשבה להשערות של הילדים האחרים ושל מנחת הקבוצה הקשובה והרגישה, תורמים להתפתחותם והשתכללותם של כישורי SEL של הילדים.
קטע מתוך השיח-שנת תשע"ב-סמסטר ב-נועה היא הסטודנטית המנחה את השיח
ממשיכים לקרוא
20. אלה: איפה האמא?
21. נועה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
22. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא
23. נועה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
24. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך
25. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה
26. נועה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא… למה זה?
27. אלה: הם גם לא ציירו אותה
28. נועה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
29. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
30. נועה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
31. נועה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…
32. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
33. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה
34. נועה: ואיך זה גורם לכם להרגיש?
35. שחר: כיף
36. יונתן: כן כי אבא בא והוא מפתיע אותנו
37. ארי: אבא תמיד בא עם ממתקים
38. שחר: כשאבא בא מאוחר אז משחקים עד מאוחר
39. אלה: לי כיף כשאימא עובדת כי אז אני רואה סרט עם אבא שאימא לא מרשה
40. נועה: איזה סרט?
41. אלה: קופיקו. אימא לא אוהבת את קופיקו אז עם אימא לא רואים אבל עם אבא כן
42. יונתן: דווקא אימא שלי כן אוהבת קופיקו
43. נועה: אז למה לדעתכם חנה עצובה? לכם זה כיף!
44. אלה: כי היא לא יכולה ללכת לגן חיות
45. עידו: והיא רוצה ללכת לגן חיות
46. אלה: והיא נשארת בבית להשתעמם ולעבוד
47. יונתן: כשאני לבד אני מחבק את הבובה הכי חזקה שיש לי וגם בבית של סבא וגם אבא שלי בא
48. נועה: אז הפתרון שלך יונתן זה לחבק את הבובה?
49. יונתן: כן זה טוב הבובה
מעיון בשיח של נועה עם הילדים על הספר "גורילה" ניתן ללמוד שקריאה חוזרת של ספרים מעולים מסוג זה מזמנים שיח אמיתי ופתוח על פחדים, כמו גם ידע עולם שיש לילדים שמאפשרים להם לשער השערות בדבר היעדרה של האם. נועה כמנחה את הדיון קשובה לילדים והיא מאפשרת שיח פתוח על השערות הילדים מדוע אימה של חנה לא מוזכרת בטקסט וגם לא מצוירת בו. יש לציין שמי שיוזם את השיחה הזו היא הילדה אלה שבשורה 20 שואלת: "איפה האמא?". נועה מעודדת את הילדים להתייחס להיעדרה של האם מהסיפור. אלה עצמה מציעה הסבר אפשרי: אולי אימה של חנה מתה. נועה מקבלת את הצעתה כאחת האפשרויות ומעודדת את הילדים לחשוב על אפשרויות נוספות. יונתן מציע אפשרות נוספת: אימה של חנה לא מופיעה בסיפור כיוון שהיא יצאה ליום עבודה ארוך (שורה 24). אלה עצמה מקבלת את האפשרות שאימא של חנה נעדרת אולי בשל שעות עבודתה הארוכות. אבל השיח מביא אותה להמשיך לחשוב והיא מציינת שאין בספר כולו איור שמייצג את האם. נראה שהאפשרות שיונתן העלה באה בחשבון אולי אבל מעלה שאלות. נועה "מפרגנת" לאלה על גילויה תוך כדי החקר של הספר וממצבת את הדיון כדיון שמתמקד בספר ולא בחיים עצמם. בשורה 31 היא סוג של מסכמת את הדיון בין הילדים:" אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…". אמירתה של נועה חשובה מאוד כי היא מלמדת את הילדים להבחין בין "עובדות" (מה שמסופר בסיפור) לבין השערות שבמקרה של הספר לא ניתנות לאישוש. אנחנו באמת לא יכולים לדעת משהו על הסיפור שהסופר לא כתב. הקוראים יכולים לשער השערות אבל כקוראים הם צריכים לדעת שאנחנו לא יודעים מה קרה. אמירתה של נועה חשובה גם מכיוון שיש ביכולתה להרגיע את הילדים- כי המחשבה שלא בטוח שהאימא מתה היא מחשבה מרגיעה.
בהמשך החל משורה 32 הילדים מספרים על מה שקורה כאשר אחד ההורים מגיע מאוחר מהעבודה. גם הדיון הזה מעודד את הילדים לחשוב על היתרונות והחסרונות שבהיעדר זמני של אחד ההורים מהבית עקב עבודה. למצב זה יש מספר יתרונות: ללכת לישון יותר מאוחר, לראות סרט שההורה שאיננו נוכח לא מאפשר.
כחלק משיח תיווך שמעודד טיפוח של כישורים רגשיים חברתיים, נועה איננה מאפשרת לילדים "לברוח" מהתמודדות עם רגשות שליליים. בספר מודגשת מאוד באיורים תחושת הבדידות של חנה בשעות הרבות שבהן אביה עסוק. בשורה 43 נועה שואלת את הילדים: "אז למה לדעתכם חנה עצובה? לכם זה כיף!" שאלה זו מביאה לדיון הן על השערות לעצב של חנה והן על דרכי התמודדות עם העצב (כמו לחבק בובה).
לסיכום, הצגתי את הקטע מתוך השיח המונחה של קבוצת ילדי גן על הספר "גורילה" מאת אנתוני בראון כדי להבליט את אופיו האיטי והמעמיק של התהליך שמוביל לבניית כישורים רגשיים חברתיים. לא מדובר ברשימת טיפים או ב"פעילויות" מדף שכלולות בתוכניות שונות לטיפוח כישורים חברתיים. תהליך הבנייה של הכישורים הרגשיים חברתיים הוא ממושך, מעמיק ואיטי. תיווך של הורים, גננות, מורים וילדים אחרים סביב אירועים מחייהם של הילדים, סביב קונפליקטים והתמודדויות או ספרים מצוינים דוגמת הספר "גורילה" תורמים לגיבוש יכולות שבונות את SEL: היכולת להביע רגשות שליליים, הנכונות והיכולת להבין את נקודת המבט של אנשים אחרים ולפתח אמפתיה ולגבש דרכי התמודדות עם פחדים ומצבים קשים אחרים. אני מדמה את שיח התיווך לסוג של "אינפוזיה" שילדים צעירים מחוברים לפרקים אליה באופן אינטנסיבי ועקבי. ה"טפטוף" האיטי של שאלות, אמירות, התלבטויות, מסקנות של הילד עצמו ושל ילדים אחרים בונה לאט ובהדרגה את היכולות שעשויות להפוך למעין "חיסון" שמעודד התמודדות עם מצבים מאתגרים בחיים האמיתיים.
רשימת מקורות
Robinson, M. (2008). Child development from birth to eight. A journey through the early years. Maidenhead, Berkshire: Mc Graw Hill and Open University Press.
Hakkarainen, P. (2007). Promoting meaningful learning through the integrated use of digital videos. (Doctoral dissertation). University of Lapland, Finland
