מדוע החלטתי לכתוב את פוסט בנושא כבד כל כך, ערכים?
הטריגר המרכזי לכתיבת הפוסט הוא התרשמותי מכך שבזירות שונות בחינוך, הן בשטח במסגרות החינוך והן במכללות להכשרת מורים, דגש רב מושם על חיזוקים חומריים להישגים לימודיים, יותר מאשר על תהליכי למידה והתנעת תהליכים חינוכיים של מוטיבציה פנימית. זאת ועוד, אני מתרשמת שבחירה בחלופת התחרותיות על פני שיתופיות היא רווחת ביותר.
אציין גם שגם בזירה החברתית והפוליטית ערכים של כסף, כוח וכבוד מוצגים לראווה וגם מיושמים בפועל כתחליף להוגנות חברתית. ברור לי שאני מכלילה הכללה גסה אבל זו התרשמותי הסוביקטיבית מהמצב.
אביא מספר דוגמאות מטרידות בעיניי:
- הבלטה פומבית של תוצרים (ממוצע ציונים בבגרות ובכלל, פרסום על כתיבת מאמרים) בחינוך ובמכללות להוראה.
- בהמשך לסעיף הקודם: עידוד של תחרותיות בחינוך, שיש להבין שעלול לבוא על חשבון למידה שיתופית.
- התמודדות עם הקושי למשוך מועמדים להוראה באמצעות צמצום ימי הלמידה באוניברסיטאות ובמכללות להוראה, ריבוי של קורסים מקוונים והיברידיים על חשבון למידה פנים אל פנים (לסטודנטיות וסטודנטים שלאו דווקא בחרו באוניברסיטה הפתוחה). אציין שלמידה מקוונת עולה בקנה אחד עם ההתפתחות הטכנולוגית ועשויה להיות מועילה מאוד, אבל חשוב להתאים את נושאי השיעור לפלטפורמת ההוראה הנבחרת.
- הבלטת עונשים וסנקציות כאמצעי להביא לריסון ההתנהגות של תלמידים בכיתה.
- שימוש מוטעה רווח, רווח מדי, במונח "חינוך ערכי" מבלי להבין שערכים כוללים מעבר למוסר גם ערכים אישיים וגם ערכים נורמטיביים.
אגב הרצון להתמקד בכתיבה על ערכים בגן הילדים ובבית הספר, נזכרתי בפרק שכתבתי עם פרופסור יואל ינון (Teachers' Vaues in the Classroom ) מאוניברסיטת בר אילן בדיוק באותו נושא. מדובר בפרק שנכלל בפרסום די יוקרתי (International Handbook of Research on Teachers and Teaching) אבל התרשמתי שחוקרים מרבים להשתמש בפרק, אף שפורסם בשנת 2009, ולעומתם הסטודנטיות שלנו להוראה (בתואר הראשון והשני) נמנעות מקריאתו בהיותו כתוב באנגלית. עקב כך החלטתי לתרגם את המאמר לעברית (בעזרתו האדיבה של Copilot). השקעתי בעריכת התרגום אחרי שהתרשמתי שתוכני המאמר רלוונטיים מאוד לחינוך בשנת 2026.
המאמר אקדמי וארוך. לכן החלטתי לכלול בפוסט זה חלקים מסוימים שנראה לי שקהל המורים, הגננות והסטודנטיות והסטודנטים להוראה עשויים להתעניין בהם. אם אבחין בכך שלקוראי הבלוג יהיה עניין בנושא אשקול לכתוב פוסטים נוספים. זאת ועוד , הגרסה העברית המלאה של המאמר נמצאת באתר (באזור ה"מאמרים"), ונגישה גם כאן:
תקציר קצרצר של המאמר
המאמר שעליו מתבסס פוסט זה בוחן את תפקידם המרכזי של ערכים בחינוך ואת האופן שבו הם מעצבים את חיי הכיתה וגן הילדים, את תפקוד בתי הספר וגני הילדים ואת רווחתם של תלמידים, הגננות והמורים. הוא מציג את ההבחנות התיאורטיות המרכזיות בין ערכים מוסריים, נורמטיביים ואישיים, ומראה כיצד מערכות ערכים עשויות להיות הרמוניות או קונפליקטואליות.
באמצעות חקר מקרה של סטודנטית להוראה, המאמר מדגים כיצד קונפליקטים ערכיים עשויים להוביל לשינוי חינוכי מיטיב, וכיצד מאבקים פנימיים של מורים הם חלק בלתי‑נפרד מהתפתחות מקצועית ומוסרית. בנוסף, המאמר מציג את מקורות ההשפעה על גיבוש ערכים — נטיות ביולוגיות, משפחה, בית ספר, חברה ומדיה — ומדגיש את חשיבותם של יחסים תומכים, דיאלוג, אוטונומיה והוגנות בתהליכי הפנמת ערכים.
לבסוף, מוצגות השלכות מעשיות למורים: עידוד גיוון בתחומים אישיים, נרמול התנהגויות בתחומים מוסריים, קידום יחסים הדדיים, פיתוח רפלקטיביות מקצועית, והקשבה לקולות תלמידים, הורים וצוותי חינוך מוחלשים.
מבוא קצר המתמקד בצורך להבחין בין סוגי ערכים
ערכים הם מבנים פנימיים ובלתי נראים שאמורים להנחות את בחירותינו. "אם אנו מחזיקים בערך מסוים, פירוש הדבר שהנושא הנדון רלוונטי עבורנו (עוצמה), ושאנו מזהים תוצאות מסוימות כטובות ואחרות כרעות" (Hofstede, 2001, עמ' 6). לדוגמה, טיפוח עצמי או שמירת מצוות נתפסים אצל חלק מהאנשים כרלוונטיים ורצויים, אצל אחרים כרלוונטיים אך בלתי‑רצויים, ואצל קבוצה שלישית כבלתי‑רלוונטיים – ולכן כבזבוז זמן. מאפיינים אלה מרמזים כי אף שכל אדם מוקיר דברים מסוימים, קיימים הבדלים משמעותיים בין יחידים, קבוצות חברתיות, קבוצות מקצועיות ועמים בנוגע למה שהם מוקירים. הבדלים אלה עשויים לנבוע מהטיות ביולוגיות, מהעדפות נלמדות או משילוב של השניים. מכאן משתמע שאין "ערכים טובים" או "ערכים רעים" באופן מוחלט.
לעיתים, נתפסים ערכים כמקבילים למוסר, אך מוסר הוא רק חלק ממערכת הערכים האנושית. מוסר עוסק ברווחה, צדק וזכויות (Turiel, 2002). לדוגמה, שלילת זכויות מילד המתנהג שלא כראוי משום שהוא מתריס כלפי המורה, תוך התעלמות מאותה התנהגות מצד ילד אחר המסתדר עם המורה — היא דוגמה לשיפוט מוסרי. התערבויות מוסריות עוסקות בפגיעה באחרים ובהוגנות. ערכים אחרים עוסקים בנורמות חברתיות שמטרתן יצירת סדר חברתי (כגון כללי תנועה). קביעת מועד אחיד להגשת מטלה עוסקת הן בסדר חברתי והן בהוגנות, שכן גמישות עשויה להיתפס כבלתי הוגנת.
קטגוריה נוספת של ערכים עוסקת בבחירות אישיות — כיצד לבלות את זמן הפנאי, בחירת יצירת אמנות או בחירת ספרים ליומן קריאה. התמודדות עם מצבים אמיתיים מערבת לעיתים קרובות שילוב של ערכים מתחומים שונים — מוסריים, נורמטיביים ואישיים.
ההבחנה שעושה Turiel בין סוגי הערכים חשובה משום שיש לה השלכות על יחסיות תרבותית ועל קבלת מגוון העדפות ערכיות. טוריאל טוען שערכים מוסריים נוטים להיות אוניברסליים: אנשים ברחבי העולם מונחים על ידי אידיאלים של מניעת נזק ושל הוגנות. אף אדם אינו "מתוכנת" לקבל כאב, השפלה או אי‑צדק. עם זאת, האידיאלים אינם תמיד ניכרים בפרקטיקות יומיומיות, וחברות רבות מתמודדות עם חלוקה לא הוגנת של כוח, זכויות או משאבים.
סוגיה נוספת היא הקשר בין הצהרות ערכיות לבין פעולות בפועל — קשרים שעשויים להתאפיין בהרמוניה או בקונפליקט. פרק זה יעסוק בערכים ובחינוך לערכים באופן רחב, ולא רק בהיבטים של חינוך מוסרי.
ערכים המוחזקים על ידי בתי ספר לעומת ערכים המוחזקים על ידי מורים ותלמידים
ההתמקדות בערכים המשותפים לקולקטיבים כגון בתי ספר, גני ילדים, מכללות להוראה היא חשובה, שכן היא מצביעה על מטרות משותפות המנחות את הפרקטיקות, הטקסים, סמלי התרבות והאסטרטגיות הארגוניות שלהם. עם זאת, כפי שמדגיש Turiel, יש לזכור שקבוצות גדולות כמו אומות או "תרבויות" — ובמקרה שלנו בתי ספר — מורכבות מתת‑קבוצות קטנות, וכל קבוצה מורכבת מיחידים.
העדפות ערכיות של יחידים ושל תת‑קבוצות עשויות לסטות לעיתים בנושאים מסוימים מהפרקטיקות ומהנורמות המרכזיות המשקפות את האידיאלים המשותפים. יתרה מזו, חלוקת הכוח והשליטה בקבוצה עלולה להביא לתת‑ייצוג של הערכים והאינטרסים של מי שנמצאים בעמדות כוח נמוכות יותר, מה שעשוי להוביל לתחושת אי‑שביעות רצון המתבטאת במחאה ישירה או עקיפה.
לכן, אם אנו מעוניינים ברווחתם של היחידים — אבני הבניין של כל קבוצה (תלמידים, מורים וצוותים אחרים בבתי הספר) — עלינו להכיר לא רק את הערכים הארגוניים או התרבותיים המשותפים, אלא גם את ההעדפות והשיפוטים של יחידים ושל תת‑קבוצות, ובמיוחד של החברים החריגים בקבוצה.
הרמוניה וקונפליקט במערכת הערכים
אחת השאלות העולות מתוך התפיסה של מערכת הערכים כמורכבת מסוגים וממדים היא מידת ההתאמה בין רכיביה. בסעיף זה נדון במגוון גישות תיאורטיות העוסקות בהרמוניה ובקונפליקט בתוך מערכת הערכים, ובמשמעותן לתפקוד היומיומי של יחידים וקבוצות בכלל, ובבתי ספר וכיתות בפרט.
תפיסת מערכת הערכים כהרמונית מניחה כי יחידים או קבוצות אינם מחזיקים בדרך כלל בערכים מנוגדים מבחינת התוכן המוטיבציוני שלהם. לדוגמה, אומות נתפסות לעיתים כאינדיבידואליסטיות או קולקטיביסטיות — אך לא גם וגם. משמעות נוספת של הרמוניה היא שרוב חברי הקבוצה, או כולם, יידבקו בערכים דומים. ברמת היחיד, היינו מצפים שאדם לא ידרג כ"גבוהים" גם ערכי הבלטה‑עצמית וגם ערכי התעלות‑העצמי, או שלא יטען כי הוא מוקיר גם שמרנות וגם פתיחות לשינויים.
היבט נוסף של הרמוניה קשור לקשרים המצופים בין ערכים מוצהרים לבין פעולות בפועל: אדם המצהיר כי הוא מעדיף ערכים של פתיחות לשינויים צפוי לבחור באפשרויות הרפתקניות, לשנות בקלות את סביבתו הפיזית, להסתגל לטכנולוגיות חדשות ולמזונות חדשים, להסתגל למקומות ולאנשים חדשים, ולהיות חדשני בעבודתו. ברמת בתי הספר היינו מצפים להתאמה גבוהה בין דירוגי הערכים של המורים בנושאים כגון חדשנות, התמקדות במשימה לעומת התמקדות באדם, וכן להתאמה גבוהה בין מטרות מוצהרות לבין פעולות הננקטות על ידי המורים במצבים שונים.
איך מתגבשות העדפות ערכיות?
כיצד אנו מגבשים את העדפותינו הערכיות? מה משפיע על מידת היציבות, ההרמוניה ואזורי הקונפליקט במערכת הערכים שלנו? מענה לשאלות אלה עשוי להועיל למורים משתי סיבות:
א. הוא עשוי להגביר את מודעותם העצמית של המורים למאפייני פרופיל הערכים שלהם — כולל העדפות וקונפליקטים — וכן להשפעתם על תלמידיהם.
ב. הוא עשוי לשמש מצפן בתהליך סיוע לילדים בגיבוש העדפותיהם הערכיות המתפתחות.
נטיות ביולוגיות עשויות להטות יחידים לפתח העדפות מסוימות. לדוגמה, נטייה טמפרמנטלית לחוויות חדשות עשויה להוביל לאורך זמן להעדפת ערכים המשקפים גירוי וחדשנות, ולהטיה לאימוץ עמדות ופעולות הממלאות צורך זה. לעומת זאת, נטייה טמפרמנטלית להימנעות מחוויות חדשות עשויה לתרום להעדפת ערכים שמרניים — כגון ביטחון משפחתי ולאומי, סדר חברתי, כיבוד מסורת ומשמעת עצמית — וכן לדבקות בעמדות ובהתנהגויות המבטאות צורך ביציבות ובביטחון (למשל תמיכה בצנזורה, סטריאוטיפים שליליים כלפי זרים, התנגדות לטכנולוגיות חדשות, שליטה רבה יותר בילדים, הימנעות משינויים בשגרה, הקפדה על מסורת).
עם זאת, גורמים סביבתיים משפיעים במידה רבה על גיבוש פרופיל הערכים של הילד. כפי שמדגיש Bronfenbrenner (1979), התפתחות בכלל — וגיבוש העדפות ערכיות בפרט — אינן מתרחשות בוואקום, אלא בתוך רשת של יחסי גומלין בין הילד לבין מערכות סביבתיות שונות (משפחה, בית ספר, קבוצת השווים), וכן בין מערכות אלה עצמן (למשל, בין הורים למורים).
השפעת המשפחה, בית הספר והחברה על גיבוש הערכים של הילדים
בשלבים מוקדמים בחייהם, ערכי הילדים מושפעים ממשפחתם. בתחילה, "אנו לומדים להעריך דברים משום שהם חשובים לאנשים החשובים לנו. יחסינו עם אנשים אלה גורמים לנו לקבל כללים כהכרח" (Sidorkin, 2002, עמ' 137). בהמשך, בתי הספר, המכללות להוראה, האוניברסיטאות ומקומות העבודה ממשיכים להשפיע על ערכינו. גם המדיה משפיעה בעקיפין על ערכינו (Hofstede, 2001; Hofstede & Hofstede, 2005).
דרכי העברת הערכים משתנות בהתאם לערכי החברה וההורים. בגישות מסורתיות במשפחות ובבתי ספר שואפים להביא את הילדים להפנמה מלאה של הערכים המועברים באמצעות תגמולים ועונשים על הפרת נורמות, ולעיתים באמצעות הזדהות עם דמויות משמעותיות וכריזמטיות (Grolnick, Deci & Ryan, 1997). בגישות אלה הילדים נתפסים כמקבלי ערכים פסיביים, המקבלים תוכן "מוכן מראש".
תיאוריות קלאסיות כגון אלו של פרויד, סקינר ודרקהיים — על אף ההבדלים ביניהן — חולקות את ההנחה כי "התפתחות מוסרית כרוכה בעיקר בהסתגלות ובהפנמה של הנורמות, הסטנדרטים והפרקטיקות של החברה" (Turiel, 2002, עמ' 2).
לעומת זאת, תיאוריות אורגניזמיות (כגון פיאז'ה וקוהלברג) ותיאוריות קונסטרוקטיביסטיות מגדירות הפנמה כ"תהליך שבו יחידים רוכשים אמונות, עמדות ודרכי ויסות התנהגות ממקורות חיצוניים, וממירים בהדרגה את הרגולציה החיצונית לרגולציה אישית, לערכים או לסגנונות ויסות" (Grolnick et al., 1997, עמ' 139). הפנמה מלאה כרוכה לא רק בלקיחת ערך פנימה, אלא גם בשילובו בתוך תחושת העצמי — כך שההתנהגות הנובעת ממנו תהיה בחירה אותנטית ומווסתת‑עצמית.
Turiel (2002, עמ' 2) מציע כי "יחידים בונים שיפוטים באמצעות אינטראקציות חברתיות, ומגבשים סוגים שונים של שיפוטים על עולם חברתי רב‑פנים". תיאוריית ההכוונה העצמית (Self‑Determination Theory) מציעה כי קיימת רציפות של הפנמה — המתארת את מידת הפנמתו של ערך — ולא דיכוטומיה בין ערך שאינו מופנם לבין ערך המופנם במלואו.
Grolnick et al. (1997) מציינים כי תגמולים, דד‑ליינים, איומים, הערכות ושפה לוחצת או סגנון בין‑אישי תובעני נחווים ככפייה, ולכן מחלישים מוטיבציה פנימית. לעומת זאת, הזדמנויות לבחירה מגבירות מוטיבציה פנימית. שיחות תכופות עם ילדים על יתרונות וחסרונות של חלופות שונות, ועל רווחים והפסדים אישיים וחברתיים, תורמות בהדרגה להפנמת ערכים ולפיתוח אוטונומיה.
Knafo & Schwartz (2004) וכן Rohan & Zanna (1996) מציינים כי תגובתיות הורית ויחסים תומכים — בניגוד ליחסים סמכותיים ותובעניים — מובילים להצלחה רבה יותר בהעברת ערכים לילדים ולמתבגרים. ממצא מעניין של Rohan & Zanna (1996) הוא כי גם ילדים של הורים ימניים‑סמכותניים אימצו ערכים סמכותניים בבגרותם — בתנאי שתפסו את הוריהם כרגישים ותומכים. ממצא זה מדגים כיצד ערכים ימניים הקשורים לדעות קדומות גזעיות מועברים במשפחות, ומעלה את השאלה: כיצד ניתן לעודד העברת ערכים ועמדות שיקדמו יחסים הדדיים ומתגמלים בין אנשים? (עמ' 272).
השפעת תפיסת העברת הערכים על פרקטיקות חינוכיות
האופן שבו אנו תופסים את העברת או בניית הערכים משפיע באופן ישיר על פרקטיקות חינוכיות. תפיסותיהם של מחנכים לגבי דרכי העברת ערכים מעצבות את האופן שבו בתי ספר כמוסדות, ומורים כיחידים, קובעים ומחזקים כללי התנהגות.
אין מחלוקת על כך שכללי התנהגות חיוניים לכל קבוצה אנושית. אולם האופן שבו כללים נקבעים ומיושמים תלוי בערכים המוצהרים או הסמויים של המחנכים. מורים בעלי תפיסה קונסטרוקטיביסטית ייטו לעודד את מעורבות התלמידים בניסוח הכללים ובקביעת הסנקציות על הפרתם. לעומתם, מורים מסורתיים ייטו לקבוע את הכללים בעצמם ולהסתמך במידה רבה על ענישה במקרה של הפרה (ראו Kohn, 1996, להשוואה מפורטת בין גישות משמעת מסורתיות וקונסטרוקטיביסטיות).
עם זאת, יש לזכור כי טיבם של הכללים ואופן אכיפתם תלויים גם בילדים עצמם ובצרכיהם הספציפיים — ולא רק בהעדפות הערכיות של המורים.
סיכום הפוסט
בפוסט זה הצגתי לצד הגדרת הערכים, את ההצעה להבחין בין ערכי מוסר, ערכים אישיים וערכים נורמטיביים. אבחנה זו מובילה להחלטות של מחנכות ומחנכים מתי להתערב ומתי להימנע מהתערבות בנוגע להתנהלות של ילדים. מעיון בפוסט מתבקש להסיק שכמחנכים עלינו להתבונן באופן שבו ערכים מוצהרים ועמדות מתורמים להתנהלות הן שלנו ושל של התלמידים.
בפוסט נעשתה גם אבחנה חשובה בין ערכים של תלמידים ומורים לבין ערכים של ארגונים הנכללים במדיניות ופרקטיקות חינוכיות של מסגרות חינוך למיניהן.
בנוסף הוצגו דרכי העברה או בניה של ערכים. דרכי גיבוש הערכים מוצג ככזה המושפע הן מטמפרמנט הילדים והן מגורמים סביבתיים (אינטראקציות עם הורים, מחנכים וילדים אחרים כמו גם של חשיפה למדיה, טקסטים ועוד).
בפוסט הבא אני מתכננת להציג קונפליקטים והאי התאמות בממלכת הערכים (מערכת הערכים, עמדות, התנהגות) כמו גם דוגמה מעניינת שמייצגת את הסוגייה הזו המוצגת בפרק.
