פוסט זה מתמקד בבעיות מערכת החינוך בישראל תוך הצבעה על צורך להחליף דיסקט, לשנות מן היסוד את האופן שבו פועלת מערכת החינוך מעל ומעבר לגיבוש הסכם שכר המכבד את העוסקים במלאכה החשובה הזו. מניעים שונים הובילו להחלטתי לכתוב את הפוסט: 1. המשבר במערכת החינוך המתבטא בקשיים העומדים בפני גיבוש הסכם השכר; גם במעונות היום התעוררו מחאות המאיימות על פתיחת שנת הלימודים; 2. קריאת הספר "לומדים מפינלנד"– תובנות ממערכת חינוכית מוצלחת מאת פאסי סאלברג, אחד ההוגים של המדיניות החינוכית בפינלנד ; 3. קריאת ראיון שערך ליאור דטל עם פרופסור עמי וולנסקי על משבר החינוך (חלק מכתבה בעיתון הארץ, .8.2022).
בעיות מרכזיות במערכת החינוך הישראלית
שתיים מהבעיות הדחופות המיידיות שמאיימות על פתיחה מסודרת של מסגרות החינוך באחד בספטמבר הן המאבקים סביב הסכם השכר בין הסתדרות המורים לבין משרד האוצר (מאבק שבו שרת החינוך תומכת בהסתדרות המורים) והמחסור החריף במורים ובגננות. גננות ומורים מחליטים לעזוב את המערכת לא רק בגלל השכר הנמוך והלא מכבד את המלאכה. מורים וגננות עוזבים שבורי לב לפעמים משום שמערכת מתישה ושוחקת אותם בדרישות סותרות ובבירוקרטיה מורכבת הגוזלת זמן רב ומשדרת בסופו של דבר חוסר אמון במורים. בעיה מרכזית נוספת הקשורה לשכר ולקושי לגייס מועמדים ללמוד הוראה מבין בוגרי התיכון המצטיינים נובעת ממעמד מקצוע ההוראה. בעשורים הראשונים אחרי קום המדינה מעמד המקצוע, גם בגני ילדים וגם בבתי ספר, היה גבוה והמקצוע נחשב למכובד. גננות ומורות זכו להערכה וכבוד מצד הורי הילדים שחלקם הגדול היו עולים חדשים יותר או פחות. בארבעת העשורים האחרונים חל פיחות בסטטוס המקצוע. שלוש הבעיות הללו קשורות אחת באחרת. השכר הנמוך איננו מוסיף למעמד מקצוע ההוראה ואיננו מושך מועמדים בעלי נתונים גבוהים במיוחד. היעדר האוטונומיה של מורים בבתי הספר (אני חושבת שלגננות, להבדיל, יש די הרבה אוטונומיה לקבוע את תוכניות הלימודים שלהן) מרחיק אף הוא מועמדים בעלי נתונים גבוהים במיוחד. לכך נוסיף גם התייחסות בוטה מפעם לפעם מצד הורי הילדים כחלק מהתרבות הישראלית שלעתים איננה מכבדת גבולות של הזולת.
על השיפור הניכר בחינוך בפינלנד שהפכה בשני העשורים האחרונים למובילה בינלאומית בחינוך (ובאיכות חיים)
לפני התייחסות לכיוונים של שינויים אפשריים בישראל, שהם מעל ומעבר לעלייה הכרחית בשכר המורות והמורים, אני מבקשת להתייחס בכמה מילים לשיפור האמיתי, העמוק, האותנטי שעברה פינלנד בשני העשורים האחרונים- שינויים שהביאו לכך שתלמידי פינלנד מגיעים להישגים הגבוהים בעולם במבחנים בין-לאומיים. המעניין לגבי פינלנד הוא שתלמידי פינלנד לומדים באווירה לא תחרותית, במסגרות שאינן מרבות להשתמש במבחנים, ועם זאת תלמידי פינלנד מצליחים במבחנים בין-לאומיים. כאשר הלמידה היא אותנטית אין צורך להכין ילדים למבחן כי הם יודעים לתרגם את הידע והמיומנויות שלהם לשאלות שעל הפרק.
ישראל כידוע איננה פינלנד. אבל יש לזכור, כפי שפאסי סאלברג כותב בספרו, שגם פינלנד לא תמיד הפגינה ביצועים גבוהים בחינוך. המצב המצוין של החינוך בפינלנד בשנים האחרונות הוא תוצר של רפורמות עומק אמיתיות, מדורגות ומתמשכות משנות ה- 90 של המאה ה-20. אחת הטענות היא שקל היה לפינלנד להשביח את מערכת החינוך שלה מכיוון שמדובר בחברה הומוגנית מבחינה תרבותית. סאלברג מפריך במידה מסוימת טענה זו. לטענתו, בעשרים השנים האחרונות מספר הלא-פינים גדל והגיע לכ-10% מהאוכלוסייה. הגידול בהטרוגניות האוכלוסייה בפינלנד לא פגע בהישגי תלמידיה.
המיוחד במערכת החינוך של פינלנד מתמקד בשילוב בין למידה של ממש בקרב התלמידים לבין הוגנות. ההוגנות מתבטאת בפערים קטנים בין תלמידים באזורים שונים של פינלנד ובין בתי הספר (בשונה מישראל שמצטיינת בפערים גדולים מאוד בין תלמידים חלשים לתלמידים חזקים.)
גישת החינוך של פינלנד מכונה "הדרך הרביעית"- מערכת שאין בה פיקוח על בתי הספר וגם לא תוכנית לימודים סטנדרטית. אין בה מבחנים עתירי סיכון. מערכת החינוך של פינלנד איננה תחרותית במוצהר. המטרה היא להגיע לכל תלמיד ותלמידה ולקדם כל אחת ואחד מהמקום שבו הוא נמצא. אחוזי הנשירה ממסגרות החינוך בפינלנד נמוכים, בשונה מארה"ב וממדינות אנגלוסקסיות אחרות. מעמד מקצוע ההוראה בפינלנד גבוה- תנאי הקבלה להוראה דומים לתנאי הקבלה לרפואה, ומורים מביעים לרוב שביעות רצון מעבודתם. יצוין גם שהביצועים הגבוהים של פינלנד אופייניים גם למסחר, לטכנולוגיה ולפיתוח בר קיימא במדינה זו. גם שפערי השכר בפינלנד נמוכים. סאלברג מציין שההחלטה על הרפורמה החינוכית בפינלנד התקבלה בתקופה של משבר כלכלי מהגדולים שידעה המדינה בתחילת שנות ה-90 עם נפילת מסך הברזל בין המזרח למערב באירופה.
בבסיס הרפורמה התקבלה ההחלטה להשאיר כוח בידי המורים. נטען שאין די בגיבוש תוכניות מעולות, בהכשרת מורים טובה ובשכר גבוה יחסית. ההתמקדות היא במהות החינוך. הבסיס לכל זה הוא אמון. בפינלנד בוחרים מועמדים טובים להוראה וסומכים על המורים. ברור שעל בניית אמון צריך לעבוד. מצפים מהמורים ליזום. המורים שולטים בתוכניות הלימודים שלהם, בהערכת התלמידים, בשיפור בתי הספר שבהם הם עובדים ובמעורבות קהילתית. המדיניות החינוכית בפינלנד היא נגד תשלום דיפרנציאלי למורים כפועל יוצא של ציוני התלמידים ונגד הפרטה. כל מערכת החינוך במדינה היא ציבורית.
כדי להשיג את כל אלה יש בפינלנד מערכת הכשרת גננות ומורים טובה והמדינה מספקת לתלמידים ולמורים סביבת עבודה שנותנת להם תחושה שרוחשים להם כבוד. הממסד מעודד את הגנות והמורים לממש את מטרותיהם המקצועיות והאישיות.
אין מערכת שחפה מבעיות. הבעיה המרכזית שמערכת החינוך של פינלנד מתמודדת איתה ותצטרך לפתור היא החשיפה האינטנסיבית לעולם והימצאות תמידית כמעט במשך שנים רבות תחת אור של זרקורים. בספר נטען שמתקיימת מגמה של "צליינות חינוכית" בפינלנד. תנאים אלה של חשיפה מוגברת לאור הזרקורים מקשים על חשיבה על פני מערכת החינוך בעתיד.
בחזרה לישראל- איך משפרים באמת את מערכת החינוך הישראלית מעל ומעבר לשיפור שכר הגננות והמורים?
אני חושבת שהממסד – כלומר משרד החינוך, אך גם האוצר והממשלה כולה – צריכים להפנים שנדרשים שינויי עומק במערכת החינוך מעל ומעבר לתנאי השכר של העוסקים במלאכה. לצערי אני לא מזהה סימנים למודעות לצורך לעשות חשיבת עומק במערכת. בישראל לא חסרות רפורמות. היו כאלה למכביר. מה שחסר הוא תשומת לב ליישום שיטתי של הרפורמות ואמונה בחשיבות מערכת החינוך מהגיל הרך ביותר. הצהרות בנושא יש בלי סוף. הפעולות ודרך קבלת ההחלטות מלמדות שקובעי המדיניות שלנו לא מחשיבים באמת מספיק את החינוך. אין גיוס לאומי משמעותי המתמקד בחשיבה "מערכת החינוך לאן?". בשביל חינוך טוב נדרש שיתוף בין כל בעלי העניין ונדרשת סבלנות שחסרה במיוחד לאנשים במדינת ישראל. שום רפורמה לא תצליח כמעשה קסם. שום רפורמה לא תזכה את הפוליטיקאים המכהנים בתהילה. זאת כנראה הסיבה שלא מתעכבים על טיפול שורש במערכת החינוך.
באופן בסיסי, צריך ליצור תנאי חיים ועבודה במסגרות החינוך שיאפשרו רווחה רגשית ולמידה משמעותית לתלמידים ולמורים. במקביל מטרה נוספת היא למשוך למקצוע ההוראה אנשים מחויבים חברתית שעתיד הילדים והמוביליות החברתית שלהם בראש מעייניהם, וכן אנשים שאוהבים ונהנים ללמוד. במאה ה-21 הכרחי להבין שאנשים בכלל, לא כל שכן מורים וגננות שאמורים ללמד תלמידים, חייבים להימצא במסלול מתמיד של למידה, התבוננות בסביבה ומציאת פתרונות לבעיות, משברים ותנאים משתנים. אני לא בטוחה שהשילוב בין ממוצע הבגרות לבין הציון במבחן הפסיכומטרי הוא קריטריון מספיק. אבל וודאי שהורדת סף הכניסה למקצוע איננו הפתרון.
משיכת מועמדים ראויים לעיסוק בהוראה
אני חושבת שהבעיה המרכזית איננה המחסור בכלים טובים מספיק להעריך את המועמדים להוראה. הבעיות כפי שאני מבינה אותן היום נובעות ממראית עין של אכפתיות והסתפקות בהצהרות לגבי הצורך במורים איכותיים. למעשה, המכללות להוראה תלויות במספר הסטודנטים שלהן לתקצובן השוטף. על כן הכרחי לחשוב על שיטת תקצוב של המכללות שאינה נשענת בצורה כל כך כבדה על מספר הסטודנטים.
מכללות להוראה צריכות לטפח מרצים ומדריכים וסטודנטים להוראה. לעודד למידת חקר אמיתית. לעודד קשרים עם הקהילה. להעריך השקעה ורצינות. הבעיה היא שלכאורה התנאים האלה מתקיימים. ישנם מיזמים כגון אקדמיה-שדה, הגדלת השעות של עבודה מעשית. אבל מה שחסר בעיניי הוא תשוקה לעשייה חינוכית איכותית. השינוי הנדרש במכללות הוא שינוי איכותי. לעורר חשיבה פרואקטיבית ומערכתית שבה שותפים מרצים, מדריכים וסטודנטים על דרכי הוראה מיטיבות עם ילדים הבאים מרקעים שונים.
בהמשך, על מנת שמועמדים טובים יישארו במערכת חשוב שתנאי העבודה בבתי הספר יאפשרו למידה משמעותית. נדרשת פחות סטנדרטיזציה ויותר ביטוי לעניין האישי של תלמידים ומורים. קצת כמו בפינלנד. וולנסקי הציע שמורים יקבלו הטבות משמעותיות בדיור כדי למשוך אותם למקצוע ההוראה. הוא השווה את התנאים שצריכים להיות מוצעים למורים לתנאים המוצעים לאנשי כוחות הביטחון.
פחות עומס בעבודה היומיומית
אני חושבת שעומס העבודה של המורים – עומס שנובע משילוב של תכנון, ביצוע והערכת ההוראה המלווים בדיווחים מרובים ושוטפים – משתק ושוחק. מרוב עומס אין זמן לחשוב. כדי להפחית עומס חשוב להפחית את מספר השעות הפרונטליות בבתי הספר ולעודד עבודה בקבוצות קטנות וקבועות. חלק מהזמן הקבוצות יהיו מונחות על ידי המורה וחלק אחר מהזמן העבודה בקבוצות תיעשה באופן עצמאי.
אני חושבת שיש לתת פחות משימות ולעודד משימות המחייבות התעמקות, חשיבה ורציפות. בכל שנה ובכל כיתה חשוב שהתלמידים בהנחיית המורים יעסקו בפרויקט חקר אחד או שניים.
הפחתת העומס חייבת להתבטא גם בהפחתת הבירוקרטיה והדיווחים האין סופיים לממסד. יש לעודד אחריות במקום אחריותיות. ברור לי שלא ניתן להסיר את הפיקוח בבת אחת. בצעדים כאלו חייבים להיות שותפים גננות ומורים בכל מסגרת. חשוב שהם יבינו את האחריות שהם לוקחים על עצמם.
וולנסקי הציע בראיון לשלם למורים חדשים שכר עבודה על משרה מלאה כאשר בשנתיים העבודה הראשונות הם עובדים חצי משרה. בהדרגה כמות שעות העבודה בפועל אמורה לעלות כאשר המורים ימשיכו לקבל שכר על משרה מלאה.
תגמול הולם וממושך על יוזמות ופרויקטים מיוחדים ולא על "מצויינות בהוראה"
אחד הרעיונות העולים שוב ושוב הוא לתגמל מורים באופן דיפרנציאלי על מה שקרוי "מצוינות" בהוראה. אני מתנגדת להצעה זאת (הצעה שאיננה מיושמת גם בפינלנד) משתי סיבות: א. לא כל כך ברור כיצד מודדים מצוינות בהוראה. הסתמכות על ציוני התלמידים וודאי איננה קריטריון מספיק משום שמדובר במדד שניתן לעשות בו מניפולציות. ב. תגמול דיפרנציאלי עלול להכניס תחרות מיותרת בחדרי המורים ולהביא לחוסר שיתוף פעולה ביניהם.
במקום זאת אני מציעה שהמערכת תציע תגמול על יוזמות חינוכיות ופרויקטים מיוחדים. לא באופן ספורדי וחד פעמי אלא כחלק קבוע מדרכי הפעולה של המערכת. חשוב לתקצב בכל בית ספר ובכל אזור פיקוח יוזמות מיוחדות הבאות להיטיב עם הלמידה ועם תנאי החיים של הילדים. התמיכה בפרויקטים צריכה להימשך מספר שנים. היום ישנם מנגנונים כאלה שמעודדים יוזמות אבל הם ספורדיים ומתקצבים יוזמות או פרויקטים במשך שנה או שנתיים. כדי שיוזמה תיקלט במערכת ותשפיע יישומה חייב להיות מתמשך.
הכשרה מיוחדת מתמשכת של עבודה עם הורי התלמידים
הורי התלמידים הם שותפים לעשייה החינוכית במוסדות החינוך. אי אפשר לעשות את העבודה בלעדיהם. לעתים קשה מאוד לעשות את העבודה איתם. הבוטות של חלק מהורי הילדים, הגובלת לעתים באלימות, היא מהגורמים המרחיקים מורים וגננות ממקצוע ההוראה. בהיעדר בתי ספר מחייבים להורים, הכרחי להכשיר צוותים חינוכיים לנהל את הקשר עם הורי הילדים בצורה פרואקטיבית וללמוד דרכים להביא לשותפות עם מגוון הורים לטובת התלמידים ולטובת ההישארות של המורים והגננות במקצוע. עבודה עם הורים חייבת להיות רכיב קבוע בהכשרת המורים ובהתפתחות הפרופסיונאלית. אני חושבת שהמודעות לצורך לשתף הורים גברה מאוד בעשורים שבהם אני נמצאת במערכת. זאת ועוד, ניתנים לעתים תקציבים לפרויקטים מיוחדים בעבודה עם הורים. מה שנחוץ הוא תגמול קבוע של עבודה עם הורים וניטור הקשר איתם כמו גם הימצאות מתמדת של מקורות תמיכה למורים הנתקלים בקשיים בעבודה היומיומית עם הורי הילדים.
הרהורים אישיים לסיכום
הרהורים הסיכום שלי נוגעים להתמשכות (sustainability) ולקנה המידה (scalability) של השינויים הנדרשים במערכת החינוך, ולא פחות מכך לעניין האישי, לתשוקה ולרצינות הכוונות של הממסד החינוכי, מנהלי הכשרת המורים ומנהלי בתי הספר. ההתבוננות שלי במערכת החינוך וההצעות הכלולות בפוסט זה הן תוצר של ניסיון של קצת יותר מארבעה עשורים בהכשרת המורים ובחינוך לגיל הרך בשילוב קריאה של מקורות שונים, בין היתר אודות החינוך בפינלנד. עיון ברעיונות שכתבתי הביא אותי למחשבה שחלקם יושמו ומיושמים במערכת. ישנם במערכת קולות קוראים ליוזמות חינוכיות; ישנם גופים האמונים על העבודה עם הורים וישנם תקציבים המיועדים לכך. אני עצמי קיבלתי תקציב על יוזמות חינוכיות (לדוגמה על שילוב בין גן "רגיל לגן חינוך מיוחד"הנמצאים במתחם מכללת לוינסקי), כמו גם על עבודה עם הורים בהכשרת מורים בהיותי מרצה וראש תוכניות הכשרה במכללת לוינסקי לחינוך. הבעיה עם היוזמות והפרויקטים האלה היא שהם נקודתיים ולא מצליחים להתרחב ולהיקלט כרכיבים קבועים במערכת. בכל היוזמות האלו כתבתי דו"חות, הצגתי תוצרים בכנסים. העיסוק בהם העשיר אותי אישית וגרם לי במשך שנים להישאר במערכת. אבל בעצב רב אומר שהשפעתם על שדה החינוך מצומצמת ובחלק מהמקרים בלתי קיימת. אני חושבת שמערכת החינוך בישראל על כל רכיביה מרבה להסתכל על תוצרים (ציונים, דרגות קידום; פרופסורה כך למדתי היא יתרון גדול מאוד ומוערך) ולא על תהליכים. מורים ומכשירי מורים שמתעניינים במה שקורה במערכת אינם זוכים להכרה אמיתית ומספקת. הממסד על כל דרגותיו מסתכל רק על השורות התחתונות: פרסומים, ציונים דרגות קידום, ולא על מהות. על כן "החלפת הדיסקט" במערכת החינוך צריכה לדעתי לכלול שינוי עומק הנוגע להגדלת העניין בתהליכי עומק במערכת ולא במראית עין. כדי להגיע לשינויים מסוג זה נדרשים שינויים גם מלמטה למעלה (מורים ומכשירי מורים העושים עבודתם נאמנה ובונים מציאות מתוקנת במו רעיונותיהם, האינטראקציות שלהם עם תלמידים וסטודנטים) וגם מלמעלה למטה. בהנהלת משרד החינוך כמו גם בהנהלת בתי הספר ובהנהלת מכללות להוראה הכרחי שיצמח עניין אמיתי בעשייה החינוכית של גננות, מורים, מרצים ומדריכים וסטודנטים להוראה. הכרחי שבהנהלות הגופים הארגוניים השונים יבינו ששינוי אמיתי תלוי באיכות היישום של הרפורמות השונות, באיכות הרעיונות והפעולות של האנשים הנמצאים בחזית החינוך. חשוב גם שההנהלות ילמדו להעריך עבודה כנה ואמיתית הנובעת מעניין ולא רק להתמקד בשיווק של תוצרים. איך עושים את זה? אני מודה שאני לא יודעת. המזל הוא שישנם אנשים מחויבים ומוכשרים במערכת שעושים את המיטב גם בהיעדר עניין אמיתי של הממונים עליהם במה שהם עושים. אבל שינויים נרחבים במערכת מחייבים שינוי בדרכי ההתבוננות של הנהלות הגופים השונים . לסיכום, שיפור שכרם של המורים הוא תנאי ממש הכרחי לשיפור המערכת אבל הוא תנאי לא מספיק. על המערכת להביא למשיכת מועמדים מחויבים ומוכשרים להוראה על ידי שיפור תנאי העבודה במסגרות החינוך, בניית הכשרה מקצועית ראויה, על ידי תקצוב ועניין ביוזמות ופרויקטים מיוחדים ויצירת תנאים ליישומם המתמשך, על ידי יצירת מסגרות לתמיכה בעבודה עם הורי הילדים. מעל הכול, קובעי המדיניות והורי הילדים חייבים להבין שמקצוע ההוראה הוא אחד החשובים שיש. כמו שוולנסקי כתב יש להתייחס לעוסקים בהוראה לפחות כמו שמתייחסים לעובדי הביטחון. לשם כך נדרש שיתוף פעולה בין מורים גננות והורים שידרשו שינויי עומק במערכת החינוך. בתנאים הפוליטיים של ישראל בסוף קיץ 2022 איני רואה שהשינויים העמוקים האלו יתרחשו. עיקר המאבק ניטש על תנאי השכר של המורים והגננות ומעט מידי תשומת לב ניתנת לתהליכי עומק במערכת.
תודה לך פרופ' קלודי על הצגתך את "המישנה הסדורה" החשובה ביותר לדעתי, בכל הנוגע לקידום מערכות החינוך של ילדינו, שהינה כידוע אוכלוסיית היעד הכי חשובה בכל חברה מתפתחת ואשר כידוע מצמיחה את דורות ההמשך של כולנו.
לדעתי "נייר עמדה" חשוב זה, אשר בנית לאור הכשרתך ונסיונך הרב תחומי במכלול נושאי החינוך והאינטראקציות המתבקשות בין התלמידים, המחנכים וההורים, נדרש להוות את תשתית הדיונים המתנהלים ממש כעת, לקראת פתיחת שנה"ל הנוכחית, כמו ברוב השנים הקודמות מזה מספר עשורים, בין הנהלות מערכת החינוך למשרדי האוצר והפנים.