זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

בפוסט זה אני מבקשת להאיר על זיקות בין תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה.

בורצינאל וחברותיה ( Burchinal, Zaslow & Tarullo, 2016) הציגו נתונים של מחקרי אורך שעקבו במשך עשרות שנים אחרי ילדים מגיל 3 בערך, שמחזקים שוב ושוב את הקשר בין  איכות גבוהה של חינוך וטיפול בגיל הרך לבין הישגים אקדמיים טובים בהמשך הדרך ותרומה לסגירת פערים בין ילדים מקבוצות סוציו אקונומיות שונות. במאמרן מדגישות החוקרות שאין זה מספיק להציע לילדים קשר רגשי שנותן הרגשה של ביטחון ושייכות(שהוא תנאי הכרחי כמובן אבל לא מספיק לחינוך טוב) אלא שיש לחזק את לימוד השפה והמתימטקה כבר מהגיל הרך.

נשאלת השאלה מה הופך חינוך, מעבר לבניית תנאיים של רווחה רגשית, לאיכותי? מה הופך את החינוך וההוראה לאיכותיים בכיתה או בגן שבו ילדים מרקעים שונים? בפוסט זה אני טוענת את הטענות הבאות:

1. תיווך איכותי (ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמדיה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט כדי ליצור תנאיים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים;

בהמשך ארחיב מעט על כל אחד מהרכיבים: תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות, ניהול כיתה ואסביר  מהו הקשר ביניהם ומה לדעתי נחוץ שייעשה במסגרות החינוך ובהכשרת המורים על מנת ששרשרת הכרחית של תנאיים אלו ללמידה תתקיים.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל- ב. הסביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי. דוגמה נפלאה של תיווך שמוביל לבניית כלים פסיכולוגיים נתנה השנה בקורס תיווך בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך והחינוך המיוחד, הגננת והסטודנטית לתואר שני סימה קוטב. אחת הפעילויות שבהן היא מערבת את הילדים בגן הילדים שלה היא פעילות שמתמקדת בשינוי פרספקטיבות: "זום אין וזום אוט"(Zoom in versus Zoom out) היא קראה לזה. במסגרת פעילות זו היא מעודדת ילדי גן להתבונן בחלק מסוים בגן הירק ולצייר אותו ואחר כך לבחור חלק קטן יותר(כגון פרח, גבעול, עלה) שיתבוננו בו מקרוב(לעשות זום אין). היא נותנת לילדים דפים מחולקים לשניים ומעודדת אותם לצייר בצד אחד את האופן שבו קלטו הילדים חלק גדול של הגן(זום אוט) ואח"כ פריט אחד מוגדל מתוך החלק הזה(זום אין). פעילות מעין זו כשהיא מתבצעת שוב ושוב  עשויה לתרום מאוד לבנייתה של גמישות קוגניטיבית שכוללת ראיית דבר מפרספקטיבות שונות: מבט מלמעלה שמתחלף עם מבט מקרוב על פריט אחד וחוזר חלילה. כלים פסיכולוגיים שמנוכסים באמצעות תיווך על ידי הילדים מעניקים להם גמישות קוגניטיבית שמשמשת אותם בלמידה עצמאית.

כלי פסיכולוגי: ילדים מציירים חלקים מהגינה מתוך ראייה של זום אוט וזום אין

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אביא בהמשך קטע מתוך תמלול של אינטראקציה של גננת וקבוצת ילדים שקוראים בקריאה דיאלוגית חוזרת את הספר "העציץ הריק" מאת דמי ואגב השיח ביניהם בונים יחד את המשמעות של המושג המדעי יורש. הגננת היא מירב תורג'מן גננת, מוסמכת התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך ודוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. בשנים האחרונות מירב  אחראית על הוראת השפה באגף הקדם-יסודי במשרד החינוך.

1. מירב: בכל יום הקיסר עמל בגינה. מה זאת אומרת?
2. עמית: הוא עבד. זאת מילה הדורה .
3. מירב: בכל יום הוא עמל עבד בגינה.
4. הגר: (מתבוננת באיור)- כן, הוא משקה את הפרחים, וגם מאכיל את החיות.
5. מירב: מי רוצה להמשיך?
6. עמית: אני. (מחזיר לעמוד הקודם). הקיסר היה כבר זקן, והוא היה צריך לבחור יורש.
7. עומר: אני יודע מה זה יורש.
8. מירב: מה זה יורש?
9. עומר: יורש זה מחליף.
10. מירב: אתם מסכימים? יורש זה מחליף?
11. עמית: כן בטח יורש זה מחליף. הקיסר רצה שמישהו יחליף אותו בקיסרות.
12. מירב: אז אם יורש זה מחליף, כששרה באה לגן להחליף אותי אפשר לומר שהיא יורשת שלי?
13. הילדים מתבוננים זה בזה ומחייכים.
14. מעין: לא, מה פתאום?
15. הגר: לא.
16. מירב: אגם מה אתה חושב?
17. אגם: שלא.
18. עומר: שרה לא יורשת שלך.
19. מירב: למה?
20. מעין: כי את באה ביום רביעי לגן.
21. עמית: שרה לא נשארת כל הזמן בגן במקומך.
22. עידן: הקיסר היה זקן ואת לא.
23. מירב: מה שאתם אומרים זה נכון- יורש הוא מחליף קבוע. לא חייבים להיות זקנים. שרה לא יורשת שלי כי היא לא מחליפה אותי באופן קבוע.
24. מירב: הגר את רוצה להמשיך?

עיון בקטע מתוך התמליל מראה כיצד תיווך איכותי מזהה הזדמנויות להעשרת הידע של הילדים על בסיס  אמירותיהם ושאלותיהם. בשורה 9 מצהיר עומר שיורש(מושג מרכזי ביצירה העציץ הריק) הוא מחליף. מירב הגננת מזהה את פוטנציאל הלמידה שמסתמן על ידי שימוש של עומר במושג יומיומי מחליף כמילה נרדפת ליורש ומזמינה את הילדים להתעמק ולדון במשמעות המושג יורש.  ככלי עזר מירב מציעה לילדים להשוות בין היורש לקיסר לשרה הגננת המשלימה שלה. השוואה זו מאפשרת להם להבין את אי הדיוק בהגדרת היורש כמחליף ולהתעמק בשאלה מדוע בעצם שרה המשלימה איננה יורשת. כך מגיעים הילדים בהנחייתה של מירב להבנה שהיורש הוא סוג של מחליף קבוע ויורש לאו דווקא מחליף בתפקיד מישהו זקן(אף שבמעשיה העציץ הריק הקיסר שחיפש לעצמו יורש היה זקן).

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים (באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים (או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית ( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות. טענתי השנייה היא שרכיב הכרחי להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך (מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)." עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותי. תיווך איכותי במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום. בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education מוקדש פרק שלם(פרק 7 בחלקו השלישי של הספר) לתלהיך ההטמעה של עבודה בקבוצות קטנות בכיתת גן -כיתה שבה העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה באופן שיטתי. נועה דוידוביץ אז סטדונטית שנה ג בתואר ראשון  בחינוך לגיל הרך והיום מנהלת גן באשדוד ביצעה מחקר פעולה שמוצג בפרק שבמהלכו היא זיהתה את החסמים ליישום עבודה שיטתית בקבוצות (חסמים תודעתיים שלה ושל הגננת שבגנה היא עשתה את העבודה המעשית שלה, כמו גם חסמים פיזיים) . בעקבות זאת, היא בנתה תכנית פעולה שמטרתה יישום שיטתי של עבודה בקבוצה. עם החסמים שהיא מצאה: אי החשיבה שלה עצמה  שיש להתייחס ולחקור את ניהול הכיתה בנוסף לאיכות התיווך בקבוצה; היעדר הרגלים של ילדים לעבודה קבועה בקבוצות; היעדר זמן ומקומות קבועים ומוסכמים.  תכנית הפעולה שבנתה ויישמה בהצלחה נבנתה בשיתוף הגננת והסטודנטית השניה שהתנסתה איתה באותו גן. במהלך היישום המוצלח של תכנית הפעולה היא גילתה שהאופן שבו ניהלה את הקבוצה בלמה יצירתיות של הילדים. עקב כך, היא שינתה את דרכי העבודה בקבוצה. יתרה מזו , היא גילתה שההרכב של אחת הקבוצות בעייתי ושינתה את ההרכב והראתה ששינוי זה היטיב עם הלמידה של כל הילדים בקבוצות השונות שאותן היא הנחתה.

בשנת תשע"ו (כבר הזכרתי זאת בפוסט האחרון שלי) שלוש סטודנטיות לתואר שני בחינוך לגיל הרך(מנהלת מעון יום, גננת ומורה לכיתה ג) תכננו ויישמו מחקרי פעולה שבאו לשפר את ניהול הכיתה שכלל עבודה בקבוצות קבועות לשיפור כישוריהם האורייניים והחברתיים של הילדים במסגרת החינוך שהן מובילות. אוסי קרן בנתה ועודנה מיישמת בכיתת הגנון באחד מהמעונות שבניהולה מחקר פעולה שבא להביא להטמעת תכנית ספרית פג'מה הניסיונית. הבעיות שעימן היא התמודדה כללו חלוקת העבודה בצוות, בחירת מקום לקריאה החוזרת, בניית דפוסים של שיתוף פעולה בין המטפלות באותה כיתה לאפשר לכל אחת מהן קריאה חוזרת בקבוצות רציפה ושיטתית ושיפור התיווך בהקראת הספרים של ספריית פג'ימה בכל קבוצה וקבוצה. אורית חזות גננת מאילת הגיעה מלאת מוטיבציה ליישם קריאה חוזרת של ספרי ספריית פג'מה בגנה אחרי שנת שבתון שבמהלכו למדה סמינריון של למידה מתווכת. עד מהרה הסתבר לה שכדי ליישם את תכניותיה לא מספיק להודיע לצוות שמשנת תשע"ו מיישמים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות אלא שעליה לתכנן וליישם במהלך שנה שלמה מחקר פעולה. הבעיות שאיתן היא התמודדה הן חוסר המוטיבציה של הצוות והאופן שבו כל נשות הצוות הבינו ותפסו קריאה חוזרת, תיווך איכותי ועוד. תיעודיה מהחודש האחרון מלמדים על למידה משמעותית מאוד של הילדים בקבוצות כשאחדות מהילדות נצפו קוראות בבית להוריהן את הספר האוצר תוך שימוש במילים ובביטויים מהספר. ח' ר', מורה בכיתה ג בבית ספר תורני השייך לזרם הממלכתי דתי מצאה עצמה השנה מלמדת את ילדי כיתתה כישורים אורייניים כשעליה להתמודד עם פערים גדולים מאוד בין בני כיתתה בקריאה וכתיבה ובריבוי של בעיות התנהגות וקשיים חברתיים. כדי להתמודד עם המצב, היא תכננה ועודנה מבצעת תכנית פעולה שכללה חלוקה לקבוצות קבועות והטרוגניות בכיתתה תוך תכנון הפעילות המקבילה של יתר ילדי הכיתה. במרכז הפעילות בקבוצות קריאה חוזרת של טקסטים משמעותיים שנבחרו עם הילדים תוך תשומת לב גם לתיווך שמעצים את יכולות הקריאה של הילדים וגם לאינטראקציות החברתיות בין הילדים. אחת התגליות שלה הייתה שאחד הבנים שיפר פלאים את יכולת הכתיבה שלו באמצעות שיפור בתחושת המסוגלות העצמית שלו ובעקבות הפסקת ההקנטות של חבריו לכיתה.  שלושת מחקרים אלו שמציגים מחקרי פעולה שהתמודדו עם שיפור ניהול הכיתה באמצעות שיפור העבודה בקבוצות קטנות, עבודת הצוות, תכנון הזמן והמקום-כל זאת לשיפור כישוריהם האורייניים של הילדים יוצגו בכנס סיום תכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ולחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך ביום ג, 14.6.2016 בין השעות 8:30-16:30(ציבור המחנכות מוזמן).

עריכת מחקרי פעולה-תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של ניהול הכיתה

אני מגיעה בסוף לתנאים ההכרחיים לבניית דפוסים של ניהול כיתה שכוללים עבודה בקבוצות קטנות שמאפשרות תיווך איכותי במעונות, גנים וכיתות בית הספר. כפי שניתן להבין מתיאור המחקרים שהוצגו בקצרה, ניהול כיתה הוא דינאמי ומחייב תכנון והתאמה מתמדת לתנאי העבודה בכל כיתה, לפרופיל הלומדים בכל מסגרת חינוכית. אינני מאמינה בטיפים שיבטיחו ניהול מוסרי ומיטיב עם כל התלמידם של כיתה.  אימוץ של תפיסת עולם שמאחוריה מחויבות לכל הילדים והבנה שהעולם איננו מושלם ודורש תיקון, וביצוע של מחקרי פעולה נראה הכרחי. זה אומר להיות מחויבים לילדים ולצוות ולהאמין באמונה שלמה שלכל ילד מגיעה הזכות הבסיסית ללמוד ולהתפתח. להיות ערניים לתנאיי הסביבה ולמאבקי הכוח שמונעים ממימוש הזכויות של כל ילד וילדה לבוא לידי ביטוי. מאבקי כוח כאלו מתקיימים בכל מסגרת ארגונית. להוכיח לילד שאני קובעת. להוכיח זאת להוריו. להקטין ראש כי מנהלת בית הספר איננה קשובה אליי. להקטין ראש כי גדולים ממני במדינה לא מראים איכפתיות כלפי אנשים שעליהם הם מופקדים. על כן, כדי לנהל כיתה נדרש מאבק יומיומי בנטיה שלנו עצמנו להקטין ראש בסביבה שאיננה תומכת במיוחד. בנוסף, אימוץ של גישה כזו מחייב להאמין ביכולת של הילדים ללמוד וביכולת שלנו עצמנו ללמוד ולהתפתח. להאמין שאף אחד מאיתנו, לא חשוב מהו הותק או הדרגה האקדמית שלו-לא מיצה את אפשרויות הלמידה. מצוידים בתפיסות אלו עלינו  להתבונן במציאות הכיתה ולנסות להבין אותה. לזהות קשיים ובעיות, לנתח אותם ולבנות תכניות פעולה לשיפור תנאיי החיים והלמדיה בכיתות.  להרהר בתכניות שאנו מבצעים, לזהות בעיות חדשות וחוזר חלילה. אלא שלא מספיק לבצע מחקר פעולה אחד או שנים או שלושה. הכרחי  לאמץ סוג כזה של תפיסה חינוכית לכל אורך הקריירה המקצועית שלנו. זה לא דבר קל אבל זה דבר אפשרי!