ההנחה שמונחת בבסיס המאמר הזה היא שעידוד של קריאה קבוצתית חוזרת של ספרי ילדים איכותיים, כדרך חיים בבתים ובגני הילדים, היא הבסיס החשוב ביותר להתפתחות הרגשית, החברתית, האוריינית והקוגניטיבית שלהם. הקריאה החוזרת של ספרי ילדים טובים והדיונים המתפתחים עם ובין הילדים במהלכה עשויים לתרום לבניית עולם פנימי עשיר אצל הילדים כבר מהגיל הרך. זאת בנוסף לשפה ולאוריינות שמתגבשות אגב הקריאה החוזרת. מאמר זה מתבסס על מאמר שכתבתי ל-"הד הגן" והתפרסם בשנת 2010.
אזכיר עוד שבשנים האחרונות מושם דגש רב בקרב קהילת המחנכים לגיל הרך על קריאת ספרי ילדים. עם זאת, "מפעל הקריאה" מתורגם לעתים למצעד שמביא לחשיפה מהירה של הילדים למספר רב של ספרים . חשיפה מהירה לספרים ללא התעמקות במשמעויותיהם , ללא קריאה מהנה ומעמיקה שמתעכבת על המשמעויות המיוחסות על ידי הילדים, לסיפור כולו כמו גם לייצוגים מילוליים או חזותיים נבחרים, לא סביר שתביא תועלת. יש הבדל רב בין שיח אורייני בקבוצה קטנה ואינטימית שמתמקד במשמעויות הסיפור לבין שיח חברתי והתנהגותי שמתמקד בפרוצדורות כגון מי מצביע , מתי על מה והיכן תולים פלקטים עם סימוני הילדים כמרכז הדיון הקבוצתי. ואכן מאיר וחוב'(Meyer et al, 1994) מציעים שקריאת ספרים לילדים אינה משפיעה על התפתחותם האוריינית כמעשה של קסם; אלא שאיכות האינטראקציה בעת הקריאה היא זו שעשויה להביא לתוצאות המצופות.
תגובות "ספונטניות" של הילדים לספרי תמונות- המודל של סייפ
המודל התיאורטי של סייפ (2008,Sipe) מבליט את עושר התגובות של הילדים בהיפגשם עם ספרים מאוירים. במאמר זה אסקור תחילה בקצרה את המודל התיאורטי של סייפ, ולאחר מכן אציג קווים מנחים לתיווך רצוי להשגת התגובות המבורכות הבאות לידי ביטוי במחקרים של סייפ ובמודל התיאורטי שהתגבש בעקבות מחקריו.
לדברי סייפ, עיון מעמיק בספרי ילדים מאוירים עשוי להיות חוויה שמעוררת צורך להבין, לפרש ולתת משמעות לייצוגים המופיעים בו, להתחבר לחיים האישיים של הקוראים ולעתים לדרבן את הקוראים לפעול על בסיס המוצג בו .
המשמעות ה"כלואה" בספר מובעת בערוצים שונים: בערוץ הטקסט המילולי (המילים עצמן והאופן הגראפי שבו הן מוצגות), באמצעות האיורים ( הצבעים, מיקומם על הדף, האופן שבו הם מעוצבים) וכן בארגון הכללי של הספר, מה שנקרא הפריטקסט (הכריכה הקדמית והאחורית וכל החלקים של הספר שמופיעים לפני ואחרי היצירה עצמה). אחד הילדים במחקרים של סייפ (2008,Sipe ) קרא לחלקים האלו של הספר "קלעים"-דימוי קולע למדי לתפקידים שחלקים אלו ממלאים בחוויית הקריאה. העניין המרכזי הוא שבספר ש"עשוי" היטב, גם הפריטקסט מביע משמעות, וההבנה של הסימנים הכלולים בו תורמת להבנת היצירה.
המחברים והמאיירים מייצגים את מחשבותיהם באמצעות הטקסטים הספרותיים האלו, ואילו הילדים בתורם מתמודדים עם הבנתם. תהליך התרגום איננו חד-חד ערכי. הבנת המציאות ניתנת לפרשנויות שונות. ולכן בעת הקריאה של הטקסט הדיון בין המחנכת לבין הילדים ובין הילדים לבין עצמם מעלה מחדש את הפרשנויות השונות של הטקסט.
סייפ (2008,Sipe ) חקר את צורות ההשתתפות של הילדים בתהליך הקריאה של ספרי ילדים מאוירים. הוא מצא שילדים נוטים לעשות את הפעולות הבאות בבואם לקרוא טקסט ספרותי: א. זיהוי; ב. תיאור; ג. השוואה. ד. השערת השערות; ה. הסקת מסקנות; ו. חקר פעיל של מילים, תמונות, משמעויות.
סייפ גיבש מודל תיאורטי שמתאר באופן מאורגן את סוגי ודרכי ההשתתפות של הילדים ביצירה ספרותית.
הוא בנה מודל שמורכב משלושה ממדים שמבטאים "נטיות" התייחסות של הילדים במפגשיהם עם ספרי תמונות: : א. הנטייה, רצון להבין את הטקסט, את הסיפור-לייחס לו משמעות; ב. הנטייה להתייחס וליהנות מההיבטים האסטטיים ביצירה(צורות, מרקמים, צבעים, קווים, מיקומים במרחב וחיבורים בין כל אלו; ג. הנטייה להזדהות עם התכנים, הרעיונות , הרגשות המובעים ולקשר אותם לעולמם.
שלושה ממדים אלו מורכבים מחמישה סוגים של תגובות שבאמצעותן מבינים הילדים טקסטים ספרותיים: א. התייחסות אנליטית אל הטקסט ואל האיורים ואל הקשרים ביניהם; ב. התייחסות אינטר טקסטואלית; ג. התייחסות אישית; ד. התייחסות השלכתית שמובילה להזדהות(שקיפות); ה. התייחסות ביצועית. חמשת סוגי התגובה האלו הם למעשה ביטוי לנטיות ההתייחסות הראשוניות של הילדים שמובילות להבנה של יצירות ספרותיות.
ההבנה הספרותית היא למעשה התהליך הדינאמי שמבטא את הפעולה המשולבת של כל הנטיות: הנטייה להבין, הנטייה ליהנות מההיבטים האסטטיים והנטייה להתחבר עם היצירה באופן אישי.
אפרט בהמשך, את ההגדרות של כל אחד מחמשת סוגי התגובות של הילדים בהיפגשם עם ספרי תמונות (,Sipe 2008, עמ' 182).
א. התייחסות אנליטית אל הטקסט ואל האיורים ואל הקשרים ביניהם: כחלק מסוג תגובה זה, הילדים מתייחסים לטקסט כאל אובייקט או כאל תוצר תרבותי. הילדים נשארים בתוך העולם של הטקסט ומשמיעים התייחסויות ומהרהרים על משמעות הטקסט, על הקשר בין הטקסט לאיורים; על הבנת הרצף והדמויות. דהיינו, ילדים נוקטים בעמדה אנליטית. לדוגמה: יובל, נכדה בן השלוש וחצי של מרצה ממכללת לוינסקי טען כנגדה בשעה שהיא קראה לו מתוך הספר "טיול עם רוזי" של פט האטשינס שהיא לא יודעת לקרוא כיוון שבספר מצויר שועל והיא לא קראה עליו אף מילה!(בספר זה הטקסט המילולי מספר את סיפורו של טיול תמים לכאורה של התרנגול-תרנגולת רוזי בחצר המשק בעוד איוריו של הספר מספרים סיפור שונה במקצת שבו השועל מופל כנראה בפח ע"י התרנגולת האולי לא כל כך תמימה).
ב. התייחסות אינטר טקסטואלית: כחלק מסוג זה של תגובה, ילדים מקשרים את הטקסט הנקרא לתוצרים תרבותיים אחרים (ספרים אחרים באותו נושא, ספרים אחרים של אותו מחבר; איורים באותו סגנון; סרט או משחק שקשורים ספר). תגובה אינטר טקסטואלית היא פועל יוצא של התבוננות בטקסט מתוך השוואה לטקסטים אחרים והוא משמשת כרכיב בתוך מטריצה של טקסטים שיש ביניהם קשר. לדוגמה, בגן של עדנה וינברג בנתניה הילדים שוחחו בעקבות ספר על מיתולוגיה יוונית על הרקולס, על אלוהים ועוד..תוך כדי השיח אורן אמר" אם מישהו אומר לאלוהים משהו לא טוב הוא עושה לו את כל המכות שיש לו, מכת דם " (כאן הילד מתייחס לאגדה של פסח תוך כדי דיון על הרקולס).
ג. התייחסות אישית: כחלק מתוגבה זו אנו רואיםחיבור או קישור הטקסט לחייו של הקורא ע"י חיבור מהטקסט לחיים האישיים או מהחיים האישיים אל הטקסט. הטקסט משמש כטריגר או כגירוי להתבוננות ולהבנה עצמית. לדוגמה, סטדונטית מלוינסקי בשם לריסה יעקובוביץ’ קראה עם קבוצת ילדים את הספר "דירה להשכיר" של לאה גולדברג. שרון אמר תוך כדי דיון על הכריכה :" זה מגדל כמו בניין 9 קומות כמו של אבא שלי ". תגובת הילדים עשויה להיות בלתי מילוילית. באחד הגנים בנתניה, סטודנטית קראה לקבוצה של ילדים את הספר " אבא עושה בושות" של מאיר שליו. אחד הילדים שהשתתף בהקראה החל שלא כדרכו להפריע לסטודנטית וגלות סימנים של אי נוחות. בדיון עם הגננת הסתבר שאביו של ילד זה נעלם מחייו בגיל צעיר ביותר והדיון על הספר עורר כנראה אצלו מתח רב.
ד. התייחסות השלכתית שמובילה להזדהות(שקיפות): כחלק מתגובה זו אנו עדים לכניסה לעולם של הסיפור והזדהות עמו. עולם הספר הופך לזמן קצר לחלק אינטגראלי מעולמו של הילד. דוגמה בולטת לכך ניתן לראות בסיפור שמופיע בהמשך מפי ת' ילד בן 5 ובו ניתן לראות שבעקבות הקריאה של "כיפה אדומה" הוא נכנס לרגע לתוך עולם הסיפור, ומתמודד כך עם פחדיו הקיומיים.
ה. התייחסות ביצועית מבטאת כניסה לתוך עולם-הטקסט והפעלת מרכיביו למטרות הקורא הצעיר. הטקסט עצמו משמש כבסיס , כפלטפורמה להבעה של הילד עצמו. הטקסט משמש כמעין "מגרש משחקים" עבור הילד . על בסיס זה הוא מצייר ציורים על תוכנו של הספר; בונה לעצמו ספרון או מתכנן הצגה. זו פעולה שלעתים קרובות יזומה ע"י הילדים בסוף ההקראות. במקרים אלו ילדים עשויים לארגן הצגות או מחזות על הספר, לכתוב אלבומים או פלקטים ועוד. אציין רק שיש הבדל גדול בין מיזמים ביצועיים על בסיס קריאה שהם פרי יוזמתם של הילדים והללו מאפשרים התעמקות נוספת ביצירה לבין יוזמות של מבוגרים שמדרבנות ילדים להכין תוצרים שטחיים שאינם משקפים בהכרח הבנה מעמיקה של הספר.
הקשבה לתגובות הילדים: דוגמה
להלן דוגמה של סיפור שנקרא "איך להתגבר על הפחד ?" שסופר ע"י ת', ילד כבן 5 (הסיפור הובא ע"י הגננת, שלומית לוי אבנר, מנתניה ), בעקבות הקראה חוזרת של הספר "כיפה אדומה".
"לפני שנים רבות היה גן שכל הילדים אהבו אותו, הגן היה קטן וישן, כל הילדים לא רצו לבוא אליו בגלל שהיה להם כל הזמן חופש. יום אחד קרה שנגמר להם החופש והילדים באו לגן, שיחקו בצעצועים עם חברים, אז באו הזאבים, הזאבים חסמו את השער, הם היו מחוץ לחצר הגן. הזאבים רצו לטרוף את הילדים. השער היה נעול והילדים לא יכלו לפתוח אותו, הילדים התחבאו מאחורי סלע גדול… הם לקחו חבל טיפסו על החבל והגיעו לכניסת הגן, הילדים נכנסו לתוך הגן, הזאבים ניסו להיכנס לגן והם כמעט תפסו את הילדים… הילדים התחבאו בגן הרבה זמן ושיחקו ואז הזאבים הלכו, כי לא הביאו להם משהו לאכול(מאי, 2009)."
דוגמה זו באה להבליט כמה סוגיות: 1. הגננת הייתה קשובה לילדים ותיעדה את הסיפור המלא מפי ת' ; 2. השתתפותו של ת' בהקראה תרמה לגיבושה של תגובה מורכבת בצורת סיפור (תגובה אישית וביצועית על פי המודל של סייפ), שתורמת בו זמנית להתמודדותו של הילד עם פחדים ולטיפוח דרכי ביטוי נרטיביות מפותחות.
תפקידי ההורים, הגננות ומורים והמורות שמנחים קריאה חוזרת
תפקידי המבוגר בכל הקשור למפגשי הילדים בגיל הגן עם ספרי תמונות נגזרים מן התפיסה שמצד אחד הילדים נוטים להבין באופן פעיל את הייצוגים המופיעים בספרי התמונות- הם באים עם הנטייה והצורך להבין, ליהנות ולהזדהות עם הנושאים המוצגים בספר. אך מצד שני, תיווך של מחנכים (הורים גננות, מטפלות וסייעות) הכרחי לצורך תמיכה בקשב, פענוח הטקסט המילולי וארגון האינטגרציה של הפרשנויות השונות שעולות מן העיון בספר (תפיסה קונסטרוקטיביסטית אורגניסטית-חברתית (טל ושו"ת, 2001).
וואיהרסט (Whitehurst, 1992), אחד החוקרים ראשונים שדיבר בשבחה של הקראה דיאלוגית חוזרת של ספרי תמונות במסגרות חינוך לגיל הרך מיטיב לתאר את תפקיד המבוגר בהנחיית הקריאה של הילדים. בקריאה דיאלוגית, הוא טוען, המבוגר מסייע לילד להפוך לזה שמספר את הסיפור. המבוגר עושה זאת על ידי זה שהוא הופך את עצמו לקהל מתעניין, שמקשיב ושואל שאלות כשהדבר נחוץ. חשוב מאוד להבין לדעת וואיטהרסט שההתנסות בקריאה היא הכרחית להתפתחות כישורים שפתיים ואורייניים של הילדים. הוא אומר :" אף אחד לא יכול ללמוד לנגן בפסנתר רק על ידי הקשבה למישהו אחר שמנגן. באותה מידה, אף אחד לא יכול ללמוד לקרוא רק על ידי כך שהוא מקשיב למישהו אחר קורא. ילדים מיטיבים ללמוד מספרים כאשר הם מעורבים באופן אקטיבי [בקריאה [ (Whitehurst, 1992).
האופן שבו מדריכה הגננת את מפגשי הקריאה האלו או את התיווך בעת ההקראה החוזרת הוא גורם חשוב להפקת מלוא התועלת מהמפגש בין קבוצות ילדים לבין יצירות ספרותיות שמייצגות תרבויות שונות.
מתווך רגיש ומעצים עשוי לתרום לארגון הידע של הילדים וכן להרחיב את הידע שלהם; מחנך כזה עשוי לתרום להפיכתם של הילדים לצרכנים ביקורתיים של תרבות ולמשתתפים פעילים בהבנתה ויצירתה של תרבות.
תפיסה זו מובילה להגדרתם של התפקידים הבאים של הגננת המנהלת את העבודה החינוכית בגן :
1. להפגיש את הילדים עם מגוון ספרים שלהם ערך ספרותי ואסתטי והם עונים לתחומי העניין והצרכים של הילדים. 2. לבנות סביבה חינוכית שמעודדת עניין בספרים ומאפשרת עיון ודיון מעמיקים בהם. 3. לבנות דרכי עבודה (כגון חלוקה לקבוצות קבועות) שמאפשרות עיון ודיון מעמיקים באותה יצירה וביצירות שיש ביניהם משהו משותף (סוגיה, תקופה, איורים, מחבר וכו').
האופן שבו מדריך המחנך את מפגשי הקריאה האלו או את התיווך בעת ההקראה החוזרת הוא גורם חשוב להפקת מלוא התועלת מהמפגש בין קבוצות ילדים לבין יצירות ספרותיות שמייצגות תרבויות שונות. מתווך רגיש ומעצים עשוי לתרום לארגון הידע של הילדים וכן להרחיב את הידע שלהם; מחנך כזה עשוי לתרום להפיכתם של הילדים לצרכנים ביקורתיים של תרבות ולמשתתפים פעילים בהבנתה ויצירתה של תרבות.
עם ההתייחסויות המעצימות האלו נמנות גם:
- הקשבה מתעניינת ופעילה לדברי הילדים ; עידוד של דיון ערני בין הילדים על פרשנויותיהם השונות את הטקסט. נכונות למקד דיון מעמיק וממושך בשאלות והתייחסויות של הילדים עצמם שנוגעות למשמעות הסיפור.
- עריכת סיכומי ביניים וסיכומים או עידוד של הילדים לסכם כל חלק משמעותי של דיון.
- הסבת תשומת הלב של הילדים להיבטים חשובים ביצירה עצמה: ברעיון מרכזי , בדרך פעולה של דמות, לאיור, לקשר בין טקסט לאיור וכו'. כל אלו מתוך הבחנה בין עיקר לטפל ומתוך התבססות על ההבנה של הילדים.
- הבהרת מושגים: תיווך של מושגים "מדעיים" על בסיס המושגים היומיומיים הקיימים של הילדים;
- השערת השערות והנחיה של הילדים לבדוק באופן שיטתי את השערותיהם( במקרה הספר- באמצעות בדיקת השערות הילדים על ידי הפניות תכופות לטקסט המילולי או החזותי של הספר);
- שאלת שאלות והתייחסות לתשובותיהם של הילדים וכן הקשבה לשאלות הילדים; קיום דיון בשאלות הילדים וניסיון להשיב לשאלות הילדים בצורה מנומקת ועניינית.
- אפשור ועידוד פעולות אקספרסיביות (כגון ציורים) וחקר על בסיס הספרים.
הצלחת ההדרכה או התיווך תלויה במידה רבה בעיתוי התגובות וההתייחסויות ובכישרון של המחנך להבין מסרים גלויים וסמויים שמובעים על ידי הילדים, ולהתאים התייחסות או תגובה שמביאה לידי ביטוי את תובנות הילדים כפי שהללו הובעו על ידם. ככל שההתאמה של הנאמר על ידי המבוגר לדברי הילדים היא מדויקת יותר כך הסיכויים שהילדים יהיו קשובים וילמדו מהתייחסויות המבוגר גבוהים יותר.
אביא לסיום דוגמה של שיח איכותי שהנחתה מירב תורג'מן מוסמכת לוינסקי שהיותה גננת עם קבוצת ילדים מתוך קריאה חוזרת של הספר "יהלום בשלג" של ג'יונתן אמט. כחלק מה"שיטה" שפיתחה מירב , היא מעודדת כל אחד מהילדים בקבוצה להנחות לפי תור את קריאת הסיפור. בקטע המוצג, למטה, אדם ילד בגן חובה, קורא ומנהל דיון עם חבריו לקבוצה על משמעות הקטע המוקרא:
מירב: אדם אתה רוצה להמשיך בסיפור?
אדם: חולד הזדקף ואז התנשף, ואז אמר:"זה נראה כמו יהלום, אני חייב לקחת את זה הביתה".
אנטולי: זה בכלל לא יהלום
מירב: נכון אנטולי. מה זה?
אנטולי: זה פשוט נטיף קרח שנוצץ כמו יהלום.
אדם: כן אבל כאן בסיפור חולד חושב שזה יהלום ולוקח אותו הביתה ל"ראש הגבעה".
(מירב תורג'מן, גננת תואר שני, דצמבר 2009)
בקטע המודגם אנו עדים לשיח אורייני בין הילדים שמתמקד במשמעות הספר . עיון בקטע המוצג חושף את יכולותיהם הגבוהות של הילדים. מצד אחד אנטולי מראה שהוא מבין שהיהלום הנוצץ הוא נטיף של קרח זוהר בשמש ואדם מפגין יכולת מופלאה להבין בו זמנית פרספקטיבות שונות: זו ה"מציאותית-מדעית" שמובעת על ידי אנטולי, וזו של ה"גיבור" חולד שחשב שמדובר ביהלום. מירב, הגננת, מעודדת את אדם להוביל את הדיון ומאפשרת את החלפת הדברים המעשירה בין הילדים לבין עצמם.
העקרון שאני מבקשת להדגיש ביחס לציטוט זה , כמו ביחס למאמר כולו היא שילדים בגיל הגן הם "יצורים" תבוניים וסקרנים. ספרי ילדים בתיווכם האיכותי ונותן האמון של מבוגרים ביכולותיהם של הילדים, עשוי לאפשר אגב דיון מעמיק בין המשתתפים, הבניה משותפת של ידע ולא פחות מכך הרגשה של מסוגלות עצמית שבנייתה ההדרגתית נתרמת גם על ידי "בעלות" על מספר ספרים שהילדים לומדים לקרוא ולפרש.
רשימת מקורות
Meyer, L., Wardroop , J., Stahl, S. & Linn, R. (1994). Effects of reading storybooks aloud to children. Journal of Educational Research, 88, 69-85.
Sipe, L.R.(2008). Storytime. Young children's literary understanding in the classroom. New York: Teachers College Columbia University.
Whitehurst, G.J. (1992). Dialogic reading: An effective way to read to preschoolers. http://www.readingrockets.org/article/400, 21.9.2010
טל, ק., בכר, א., ויסבורט, ד., סנדרוביץ, ר.& שמר, א.(2001ׂ). הדרכה כתיווך לקראת אוטונומיה. הוצאת מכון מופ"ת.
ספרים טובים שעובדים היטב גם במישור העליון הגלוי של העלילה וגם ובעיקר במישור העומק שלה מחייבים קריאה חוזרת לעיבור רבדים עמוקים של הסיפור.
ספרים מסוג הפיקצ'ר בוק אהובים עלי במיוחד. ספרי הפיקצ'ר בוק לא חייבים להיות נטולי מילה כתובה לחלוטין אבל התמונה או האיור הוא העיקר. הוא הטקסט המרכזי. והמילה רק מוסיפה לאיור ומשכללת. האיור מאפשר הבעה בעפ. אוצר מילים. בנית רעיון. דמיון. עולם!
קריאת ספרי ילדים איכותיים יכולה לתרום רבות לילדים בתחום הלימודי ע"י העשרה שפתית, בתחום הרגשי ביכולת לפרש את התנהגות הגיבורים ולהשליך לחיי הילדים וכן בתחום החברתי בחיזוק קישורי שיח. כדי להפיק את המיטב מקריאת הספרים על הגננת לנווט את השיח לדיון מעמיק תוך הקשבה, שזירת שאלות מכוונות, הבהרת מושגים והכוונה להשערת השערות.
בהחלט. דבריך עולים בקנה אחד אני חושבת עם הנטען בפוסט.
קלודי, תודה רבה. בורכתי וזכיתי להקשיב להרצאות שלך במכללת לוינסקי, לפני שנים. המאמר מעשיר בידע ואעביר אותו בקבוצות אליהן אני משתייכת . לגבי האגדה של פסח- ההגדה מגיעה מהמילה והגדת, לספר בכל דור ודור ביציאת מצרים ולהתיחס לכך כאילו זה קרה בדורנו. לגבי המכות.. כפי שכתבת במהלך המאמר, שימת הדגש, כוונת ההתיחסות והשיח, היא החשובה. למדתי והחכמתי מהמאמר. תודה רבה.