כשבוע לפני התחלת מלחמת "שאגת הארי" כתבתי פוסט שהציג את הרלוונטיות של הערכים בחינוך. באותו פוסט, הגדרתי ערכים והדגשתי את החשיבות של אבחנות בין סוגי ערכים (לדוגמה בין ערכים מוסריים, נורמטיביים ואישיים). התוכן של הפוסט שאני מפרסמת השבוע, בדומה לתוכן של הפוסט הקודם, נגזר בחלקו מפרק שכתבתי עם פרופסור יואל ינון (Teachers' Vaues in the Classroom ) מאוניברסיטת בר אילן, מעבודת הדוקטורט שלי בהנחייתו ובהנחית פרופ' יהודה אמיר ז"ל וכמו גם על המאמר של פרופ' שלום שוורץ ושותפיו המציג את תיאורית הערכים המעודכנת Refining the Theory of Basic Individual Values.
העניין שלי בערכים, והזיקה שלהם להתנהגויות נובע מהרצון להתעמק בהבנת המשמעות של הצהרות בדבר מה שמכונה "חינוך ערכי" או "חינוך מונחה ערכים" ובעיקר בפערים בין הצהרות בדבר ערכים נעלים לבין התנהגויות יומיומיות ואופייניות לצוותים חינוכיים והורים. השאלה היא מהו תוכן הערכים ומה טיב הזיקות ביניהן לבין עמדות והתנהגויות.
הגדרת ערכים ומבנה ערכים אוניברסלי
אזכיר שערכים הם מבנים פנימיים ובלתי נראים שאמורים להנחות את בחירותינו. "אם אנו מחזיקים בערך מסוים, פירוש הדבר שהנושא הנדון רלוונטי עבורנו (עוצמה), ושאנו מזהים תוצאות מסוימות כטובות ואחרות כרעות" (Hofstede, 2001, עמ' 6). לדוגמה, טיפוח עצמי או שמירת מצוות נתפסים אצל חלק מהאנשים כרלוונטיים ורצויים, אצל אחרים כרלוונטיים אך בלתי‑רצויים, ואצל קבוצה שלישית כבלתי‑רלוונטיים – ולכן כבזבוז זמן. מאפיינים אלה מרמזים כי אף שכל אדם מוקיר דברים מסוימים, קיימים הבדלים משמעותיים בין יחידים, קבוצות חברתיות, קבוצות מקצועיות ועמים בנוגע למה שהם מוקירים. הבדלים אלה עשויים לנבוע מהטיות ביולוגיות, מהעדפות נלמדות או משילוב של השניים. מכאן משתמע שאין "ערכים טובים" או "ערכים רעים" באופן מוחלט.
פרופסור שלום שוורץ (Schwartz, 1992, 2012) מהאוניברסיטה העברית בירושלים הציע את אחת מתיאוריות הערכים המוערכות ביותר בעולם האקדמי -תיאוריה שמציעה מבנה ערכים ממצה ואוניברסלי . בתיאוריה שלו מוצגים ערכים על פי הבסיס המוטיבציוני המשותף שלהם, וכן קשרים דינמיים בין הטיפוסים השונים של הערכים. שוורץ פיתח ועידן בשיטתיות את התיאוריה שלו בהתמקדו בשני מסלולי מחקר שהתקדמו במשולב ובהפריה הדדית ביניהם: הכללתו של מבנה הערכים המוצע למספר גדל והולך של תרבויות, ושיפור בהגדרה ובמיפוי טיפוסי הערכים שהוא עצמו הציע. בכתיבת הפוסט הסתמכתי גם על מאמר שכתבתי עם פרופסור יואל ינון (קשרים בין מערכת הערכים-עמדות-התנהגות האישית לבין רמת הדיות בקרב מורות בישראל) והתפרסם בעיונים בחינוך.
יתרה מזו, שוורץ בנה שאלונים שונים להערכת פרופיל הערכים האישי של האנשים הממלאים אותו. שוורץ ושותפים שונים במהלך השנים הגדירו טיפולוגיה אוניברסלית של תכנים המשמשים בסיס לערכים. שוורץ (1992) הגדיר גם על בסיס התיאוריה של (Rokeach(1973, ערכים בסיסיים כמטרות החוצות מצבים שונים, שמשתנות בחשיבותן, ומשמשות כעקרונות מנחים בחייו של אדם או קבוצה. שוורץ הציע בהתחלה (1992) 10 טיפוסי ערכים ובהמשך, בעקבות מחקרים נוספים במקומות שונים בעולם נוצר הצורך לערוך אבחנות נוספות ובעקבות זאת הוגדרו 19 טיפוסי ערכים. טיפוסי הערכים בתיאוריה של שוורץ יוגדרו בהמשך (והם מוצגים בתרשים המוצג למטה מתוך המאמר של שוורץ משנת 2012). כל טיפוס ערכים מוגדר באמצעות מטרה מוטיבציונית מרכזית, וכן באמצעות הערכים הבודדים הכלולים בו. לדוגמה, טיפוס המסורתיות מבטא צירוף של צרכים הנוגעים להישרדות ותפקוד נאות של קבוצות ושל אינטראקציה בין אישית מתואמת. טיפוס זה מבטא את הנטייה להכפיף את צורכי הפרט לדרישות החברה באמצעות כבוד, מחויבות וקבלה של מנהגים ורעיונות, שמספקת המסורת התרבותית של הדת. טיפוס המסורתיות כולל את הערכים הבודדים האלה: השלמה עם נסיבות החיים, עזרה לאחרים, כבוד למסורת, מתינות וענווה.
התיאוריה של שוורץ מתייחסת ליחסי התאמה וקונפליקט בין טיפוסי הערכים השונים. להתנהגויות יומיומיות ומקצועיות שמטרתן לבטא טיפוס ערכים מסוים יש השלכות פסיכולוגיות, מעשיות וחברתיות, ההולמות או הנוגדות את החתירה להגשים את טיפוסי הערכים האחרים. מכלול יחסי ההתאמה והקונפליקט בין הטיפוסים השונים של הערכים יוצר מבנה שנבדק ותוקף במחקרים בין תרבותיים רבים (Schwartz, 1992,'2012). שוורץ (2012) טען אפוא כי ערכים בסיסיים מאורגנים בתוך מערכת קוהרנטית, המונחת בבסיסן של החלטות אישיות, עמדות והתנהגות, ויכולה לסייע בהסברתן. מבנה קוהרנטי זה נובע מן הקונפליקט או ההתאמה החברתיים‑פסיכולוגיים בין ערכים, כפי שאנשים חווים אותם בעת קבלת החלטות יומיומיות .
התרשים למטה מייצג את מבנה הערכים המעודכן הכולל 19 טיפוסי ערכים ו-57 ערכים בודדים. בבסיס המודל (המעגל החיצוני ביותר) ניתן להבחין בין מתח בין הצורך לגדול ולהתפתח (Growth) משוחרר מחרדה לעומת הצורך לשמור על עצמך (self-protection) כדי להימנע מלהרגיש חרדה. צרכים בסיסיים אלה באים לידי ביטוי במתח בין התמקדות היחיד בעצמו (personal focus) לעומת ההתמקדות באחרים(social focus). החתירה למימוש צרכים ומוקדים אלה מתבטאים בשני ממדים: שמרנות לעומת פתיחות לשינויים והתעלות מעל האני לעומת הבלטת האני.
מקור: תרשים 1 במאמר של (2012)Schwartz, Cieciuch et al.
לנלן פירוט ממדי הערכים והערכים הבודדים הכלולים בהם.
שמרנות לעומת פתיחות לשינויים
המוטיבציה בבסיס ממד זה היא שמירה על הסטטוס קוו ועל הוודאות לעומת הנטייה לספק את העניין האינטלקטואלי והרגשי האישי בכיוונים אי וודאיים ובלתי צפויים (Schwartz, 1992, p43).
טיפוס העל שמרנות כולל קונפורמיות, מסורת וביטחון. בעקבות העדכון של התיאוריה משנת 2012
טיפוס הקונפורמיות פוצל לציות לחוקים ולהימנעות מפגיעה בזולת.
טיפוס המסורת נותר ללא שינוי והוא כולל ערכים כגון השלמה עם נסיבות החיים, עזרה לאחרים, כבוד למסורת, מתינות, ענווה.
טיפוס הביטחון פוצל במודל המעודכן לביטחון אישי וביטחון חברתי(הנוגע ליציבות וסדר חברתי). .ערכים בודדים הנכללים בטיפוס הקונפורמיות כוללים: נימוס, ציות, כיבוד הורים, משמעת עצמית.
טיפוס העל פתיחות לשינויים (המנוגד מוטיבציונית לשמרנות) כולל את הטיפוסים גרייה (stimulation) והכוונה עצמית.
טיפוס הגרייה נותר ללא שינוי כולל ערכים כגון חיים מרגשים, חיים מגוונים, העזרה.
טיפוס ההכוונה העצמית פוצל במודל המעודכן להכוונה עצמית הנוגעת למחשבות לבין הכוונה עצמית הנוגעת לפעולות(חופש מחשבה וחופש פעולה).
הממד התעלות מעל האני לעומת הבלטת האני
המוטיבציה בבסיס ממד זה טמונה בנטייה להיטיב עם הזולת(גם על חשבון האינטרס האישי)לעומת הנטייה לספק את הצרכים האישיים גם על חשבון אחרים.
טיפוס-העל התעלות מעל האני כולל שני טיפוסי ערכים: טוב לב אוניברסליות.
טוב לב (הנטיה לדאוג לזולת) במודל המעודכן כולל שני רכיבים caring (אכפתיות כלפי אנשים אחרים) ואמינות האמונה שניתן לסמוך עלי (dependability). ערכים בודדים הכלולים בטיפוס זה יושר, עזרה לאחרים, סלחנות, נאמנות, אחריות.
אוניברסליות במודל המעודכן כולל פיצול לשלושה טיפוסים: דאגה (ערכים בודדים שוויון), דאגה לטבע (הגנה על הסביבה, עולם של יופי, סובלנות (רוחם אופקים).
טיפוס-העל הבלטת האני (הנטייה לספק את הצרכים האישיים גם על חשבון אחרים) כולל את הטיפוסים הישגיות, כוח ונהנתנות.
הישגיות כולל ערכים בודדים כגון יכולת, הצחה, שאפתנות
כוח כולל ערכים בודדים כגון כוח חברתי, עושר, סמכות.
נהנתנות כולל ערכים כגון הנאה ועונג.
בנוסף לפיצולים בטיפוסי הערכים שיצר 19 במקום 10 טיפוסים נוסף ערך ה-face (שמירה על דימוי ציבורי) שהוא מקור לכוח, והימנעות מבושה שעלולה לערער את תחושת הביטחון(Schwartz et al, 2012). הערך הנוסף חולק מוטיבציה משותפת של טיפוס העל הבלטת האני ושמרנות בהיותו ממש שילוב של מוטיבציה של כוח וביטחון.
הרלוונטיות של המודל של שוורץ לחיי היום יום ולתחום החינוך
מהניסיון הראשוני להבין את המודל של שוורץ אנחנו מבינים שבעצם אין דבר כזה חינוך שאיננו מכוון ערכים. כל ההחלטות שלנו שיש בהן דילמה בין מימוש באמצעות פעולות של ערך זה לעומת ערך מנוגד לו היא ביטוי של התנהלות מונחית ערכים ואם ההחלטות מתקבלות כמסגרות חינוכיות אנחנו מדברים על חינוך מונחה ערכים. מעיון במודל הערכים של שוורץ ניתן ללמוד שערכים הם לא רק ערכי מוסר (שעליהם כתבתי בפוסט הקודם). אדגים את הנאמר באמצעות הצגת דילמות של מורות או גננות :
דילמות הנוגעות להתעלות מעל האני לעומת הבלטת האני
- האם ניתן לסטודנטיות להוראה במכללה משימות אישיות או משימות קבוצתיות?
- האם ניתן ציונים שונים לחברי או חברות קבוצת משימה כפועל יוצא של התרשמות מהשקעתם היחסית של יחידים או לתת לכולם אותו ציון למרות התרשמותנו שלא כל חברי הקבוצה השקיעו במילוי המשימה?
- האם לתת לתלמידים בכיתה או בגן משימות קבוצתיות המחייבות שיתוף פעולה או משימות אישיות ולהציע פרס למי שמשלים את המשימה ראשון?
- איך לנהוג בהפרעה "מעצבנת" של ילד או סטודנט במליאת הכיתה? לנזוף בהם פומבית או להתאפק ולשוחח ביחידות אחרי השיעור או שמא להתעלם כי אין כוח לטפל בבעיה?
- האם לגיטימי לשלול מתנה מאחד הילדים שהרבה להפריע ביום שבו התקיימה בגן מסיבת יום הולדת לילד אחר ?
- האם לאמץ מייד כל שיטת הוראה חדשה ולוותר על שיטות הוראה שאליהן התרגלנו?
לעתים קרובות אנחנו מתייחסים לפרקטיקות חינוכיות כמעין טכניקות ולא מתעכבים לחשוב על ההשפעה החינוכית מונחית הערכים של החלטות שאנחנו מקבלים. מה יותר חשוב לנו כמורות וגננות (או כהורים) לעודד, הישגיות או טוב לב ואוניברסליות? מה יותר חשוב במתן המשימות, לעודד חופש מחשבה וחופש פעולה או קונפורמיזם (דוגמאות 1-3)?
מה יותר חשוב לנו כגננות ומורות במצב קשה שהתנהגות הילד מערערת על סמכותנו-שימור הכוח שלנו(דוגמות 3ו-4) או שמירה על הדימוי הציבורי שלנו? דרך אגב פעולה חינוכית הכוללת תוכנית התערבות שעשויה להיבנות עבור הילדים במקרים 3 ו-4 אמורה ללמד אותם לכבד כללים לצד שמירה על דימויים הציבורי בעיני הילדים האחרים.
ההחלטות שאנחנו מקבלים כך או כך הן וודאי לגיטימיות. חשוב שנקדיש מחשבה למה אנחנו מחליטים ומה התרומה והמחיר שאנו והילדים משלמים כחלק מתהליך קבלת ההחלטות שלנו. השאלה איננה מי צודק אלא מה רקע ההתנהגויות ומה המחיר של ההחלטות שלנו. ההחלטות שלנו במצבים האלה הן "החלטות" ערכיות. מה שלא נחליט הוא ביטוי לחינוך מונחה ערכים. השאלות שיש לשאול הן: מהן ההעדפות הערכיות האמיתיות שלנו ומהם התועל והמחיר לנו ולילדים של כל החלטה. לעתים קרובות החלטות מתקבלות בין התעלות מעל הצרכים של האני לבין הבלטת האני. כשבכל זאת ברקע ההבנה שהקשר מורה או גננת ילד הוא קשר אי סימטרי שבמסגרתו אנחנו אמונים על יצירת תנאים לרווחה רגשית לילדים והילדים אינם מחויבים "לספק" לנו רווחה רגשית.
התנהלות בשדה החינוך בנוגע לממד פתיחות לשינויים שמרנות
- מהן ההתלבטויות של גננות הנוהגות לקרוא ספרי ילדים בעיקר במליאה כשמוצע להן לאמץ דפוס חדש של עבודה בקבוצות קטנות וקבועות?
- מהן ההתלבטויות של גננות ומורות כשהן נדרשות לאמץ גישה של סיורים בסביבה הקרובה כדי לשפר את הלמידה-דבר שלא נהגו לעשות קודם.
- מהן ההתלבטויות של גננות ומורות באימוץ מודל חינוכי חדש כגון ה"גן העתידי"?
- מהן ההתלבטויות של גננות ומורות בשעה שהן מחליטות שחשוב להן להכניס לגן "חוג ריקודי עם?
- מהן ההתלבטויות של גננות בעת הכנסת תוכנית חדשה בחשבון המתמקדת בטיפוח חשיבה חשבונית דרך חוויה, משחק, והקשרים יומיומיים?
האמת היא שההתלבטות הנוגעת להכנסת "חידושים" בתחום החינוך מהסוג שהוזכרו למעלה נוגעת לתפיסות למידה לצד ערכים של פתיחות לשינויים לעומת שמרנות (להמשיך במה שאנחנו עושים "בלי כאבי ראש"). נשאלת השאלה בכל מקרה של הכנסת תוכניות חדשניות: מה מוביל בהתלבטות הכרוכה בהכנסת פרקטיקה חדשה או נושא חדש: ההתרגשות מהתנסות בדרך חדשה ללמד למרות ההבנה שלא אדע הכול מהתחלה לפרקים וארגיש חוסר ביטחון או היצמדות לפרקטיקות הקיימות שנותנת תחושה של ביטחון ושיש בהן הימנעות מחרדה ?
מה שמסבך את העניינים הנוגעים להכנסת חידושים בחינוך הוא שלעתים קרובות השינויים נכפים על ידי מערכת חיצונית והגננות והמורות אמורות לבצע תוכנית שהכנסתה לא נובעת מהמוטיבציה הפנימית שלה. ואז הדילמה איננה רק בהכרח בין פתיחות לשינויים לשמרנות, אלא בין ציות לסמכות לבין עמידה על הרצון האישי (הבלטת האני). התוצאה של הטמעה של חידושים שהמניע המרכזי לאותה הטמעה הוא לרצות את המערכת, ולהישמע לסמכות היא שההטמעה היא טכנית ולא מובילה לשיפור הלמידה של התלמידים.
קונפליקטים הנוגעים לערכים מנוגדים והתאמה וחוסור התאמה בין ערכים מוצהרים לבין התנהגויות
קיומם של סוגים שונים של קונפליקטים או אי‑התאמות (בין ערכים, בין ערכים לבין התנהגויות) בתוך אנשים וביניהם הוא עובדה של החיים. Turiel ו‑Sidorkin מדגישים את ההיבטים החיוביים של קונפליקטים — כביטוי אותנטי של שיפוט מוסרי והתנהגות מוסרית, וכתנאי הכרחי לשינוי חברתי. בפוסט הקודם הצגתי מקרה של סטודנטית להוראה שהתלבטה בין החלטה להרחיק מהקבוצה ילד המרבה להפריע (כנהוג באותה כיתה) לבין השקעת מאמץ מודע לגייס את שיתוף הפעולה של אותו ילד כדי לא לפגוע בערך העצמי שלו וגם כדי שהילדים האחרים ילמדו שאכפתיות לחבר(גם אם הוא מהווה "כאב ראש") עדיפה על שיקולי נוחות זמנית.
עם זאת, בחיי היומיום בכלל, ובבתי הספר וגני ילדים בפרט, אנו עדים גם לקונפליקטים ולאי‑התאמות שהם מבלבלים או שמשקפים צביעות. לדוגמה, גננת שמצהירה שהיא מאוד בעד חידושים בחינוך בכלל ובשיטות הוראת מדעים חדשניות בגן ומנגד היא מניחה את החומרים הכלולים בערכת המדעים במקום בולט בגן ללא שימוש חינוכי, אבל לא מתגייסת לעקוב אחרי אפשרויות למידת המדעים במשחק ובסביבה הטבעית. אי‑עקביות מסוג זה פוגעות בתלמידים ובמורים כאחד, משום שהיא מלמדת את הצעירים שאי‑אפשר לסמוך על דמויות הסמכות. לכן עלינו למצוא קריטריונים המבחינים בין "קונפליקטים טובים" לבין "אי‑עקביות רעות".
קריטריון בסיסי להבחנה זו מתמקד באותנטיות שלהם. מורים צריכים להיות מסוגלים לזהות אי‑עקביות בין הצהרות ערכיות לבין פעולות חינוכיות, הפוגעות בחינוכם של הילדים – ולטפל בה. חשוב שגננות ומורים יבינו ויקבלו את העובדה שחוסר עקביות היא חלק מהחיים. בנוסף חשוב שגננות ומורים ישקיעו מאמץ בזיהוי חוסר עקביות כזו. זה אומר גם שחשוב לעדכן מפקחות שקצב הטמעת החידושים יהיה הדרגתי ומותאם לקצב הלמידה של הצוות החינוכי והילדים תוך הכנסת התאמות לצורכיהם.
חשוב להכיר בכך שהתוכניות החדשות של משרד החינוך, בין אם מדובר בקריאה דיאלוגית ובין אם מדובר במתימטיקה דרך משחק והתבוננות בסביבה, כמו הגן העתידי מתבססות על למידה התנסותית וסוציו קונסטרוקטיביסטית ועל אמון ביכולת של הילד ללמוד, להתנסות לטעות ולתקן את עצמו. מדובר במה שנקרא "למידה משמעותית". הרפז הגדיר למידה משמעותית על בסיס ספרו של דיואי "דמוקרטיה וחינוך": "למידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים, מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד". העניין הוא שהתפיסות החינוכיות והערכים העומדים מאחורי תוכניות אלה אינם מתאימים בהכרח להעדפות הערכיות של הגננות. לכן כל מי שמדריך ומפקח את הגננות יצטייד בהבנה שהטמעה אותנטית של תוכניות היא תהליך ממושך הכולל שכנוע ולמידה. מה שמצופה שגננות תעשינה בעבודתן עם הילדים כחלק מהטמעת התוכניות החדשות מצופה שיעשה בקשר בין המדריכות ומפקחות לבין הצוותים החינוכיים. גם הגננות זקוקות ללמידה משמעותית כחלק מניכוס גישות הוראה חדשניות.
חשוב שנכיר בעובדה שחלק גדול מהגננות ומהמורות מחזיקות בתפיסות שמרניות הנוגעות ללמידה ומיישמות הלכה למעשה במסגרות החינוך למידה של שינון מיומנויות-ההיפך מלמידה משמעותית. הגישה של השקעת רוב זמן הלמידה בעיקר בגן חובה במודעות פונולוגית, זיהוי וכתיבת אותיות, העתקת אותיות ומילים וכו' מלמדת שגישת הלמידה הנפוצה ביותר היא למידת ביהיביוריסטית המתמקדת במיומנויות ספציפיות יותר מאשר בהבנה וגיבוש ידע. חשוב שנכיר באי התאמה בין הדרישות של תוכניות החינוך החדשניות לבין הערכים והידע של הגננות. שינוי בתפיסות ודרכי העבודה של הגננות והמורות הוא אפשרי אבל בדרך של למידה סוציוקונסטרוקטיביסטית ולא בדרך של הנחתת הוראות "מלמעלה". וזאת כיוון שהנחתת תוכניות על גננות ללא דיאלוג איתן היא בעצמה גישת הכשרה מבוססת מיומנויות ולא גישת הדרכה סוציוקונסטרוקטיביסטית שבה לגננות ולמורות יש מקום להביע את דעתן והזדמנות להשתכנע וללמוד בקצב שלהן.
סיכום
בפוסט זה הצגתי את תיאוריית הערכים של שוורץ המציעה מבנה ערכים ממצה ואוניברסלי . בתיאוריה שלו מוצגים ערכים על פי הבסיס המטיבציוני המשותף שלהם, וכן קשרים דינמיים בין הטיפוסים השונים של הערכים. הוא הציג מודל הכולל 57 ערכים בודדים המחולקים ל-19 טיפוסי ערכים עם בסיס מוטיבציוני דומה. טיפוסי הערכים מאורגנים במבנה שכולל שני ממדים: פתיחות לשינויים לעומת שמרנות והבלטת האני לעומת התעלות מעל האני. מערך הערכים הזה משפיע על ההחלטות ופעולות של כל אחד מאיתנו וגם של גננות ומורות בעת מילוי תפקידן. חינוך מונחה ערכים עשוי להיות חינוך המדגיש את הצרכים של הכלל או של דמויות הסמכות או להבדיל חינוך המדגיש את הרווחה הרגשית של הילד על חשבון מחיר נפשי לא קטן שעל המחנכת לשלם. חינוך מונחה ערכים עשוי להיות חינוך המחבק שינויים ומטמיע אותם באופן שיטתי בעבודת גן הילדים או הכיתה או חינוך המשמר גישות הוראה קיימות בכל מחיר. לכן , לא מספיק לדבר על חינוך ערכי או חינוך מונחה ערכים אלא הכרחי לציין באלה ערכים מדובר. בפוסט גם התייחסתי לזיקות בין תפיסות ערכיות לבין תיאוריות למידה. תיאוריות סוציו קונסטרוקטיביסטיות הן גישות למידה המדגישות את יכולת הלמידה של הלומד ומבוססות על דיאלוג. וזאת בשונה מגישות התנהגותיות שמחייבות חיקוי של דגמים קיימים ומאחוריהם מסתתר הערך של חשיבות הסמכות. לבסוף התייחסתי לקיומם של קונפליקטים ואי התאמות בין ערכים מתנגשים ובין ערכים להתנהגויות המתרגמות אותן. חלק מהקונפליקטים הפנימיים הם קונפליקטים "טובים" המשקפים התלבטויות אמיתיות ומלחמה פנימית לאפשר לערכים של התעלות מהאני לבוא לידי ביטוי ביומיום. חלק מאי ההתאמות בין ערכים מוצהרים לבין פעולות (כמו בהתנגדויות סמויות להכנסת תוכניות חדשות-בעצם התחפשות של אימוץ ערכים של פתיחות לשינויים מעכבים את הלמידה של צוותי ההוראה והילדים. ציינתי גם שלא מספיק להתבונן באי התאמות בין ערכים מוצעים לפעולות ברמת האינטראקציה של הגננות והמורות עם הילדים אלא הכרחי להתבונן ברמת האינטראקציה של מדריכות, מפקחות, מערכת עם הגננות והמורות. כפייה של תוכניות לימודים חדשניות על גננות ומורות יש בה אי התאמה מובנית בין ערכים.
