מה יותר גרוע בהתנהגות של ילד? פגיעה בילד אחר או אי ציות לגננת?

קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

Leave this field empty if you're human:

אני כותבת את הפוסט בעקבות שיעור בנושא ניהול כיתה עם סטודנטיות בהכשרת גננות. כחלק מהלימודים בשיעורים אני נוהגת לעודד סטודנטיות לכתוב אירועים משמעותיים ממקום ההתנסות שלהן ולנתח באומץ את אופן התמודדותן עם מצבים מאתגרים באמצעות מושגים תיאורטיים הנלמדים בקורס-בין היתר מתוך המודל ניהול מוסרי של כיתה. מושגים כגון מנהיגות מוסרית, חשיבה פרואקטיבית, חשיבה מערכתית אקולוגית, ויסות עצמי וקשרים בין אישיים עם ילדים הורים וצוות עשויים לשמש את הסטודנטיות בניתוח האירועים. בעקבות הניתוח הסטודנטיות מתבקשות לחשוב על דרכים לשפר את דרכי ניהול הכיתה שלהן וליישם אותם ולהציג את השיפור באירוע נוסף ממקום ההתנסות שלהן.

כהכנה לניתוח האירועים של עצמן אני מבקשת מהסטודנטיות להוראה לנתח אירועים של סטודנטיות אחרות משנים קודמות. אציג עתה בקצרה זוג אירועים ששימשו אותי בשיעור שהתייחסתי אליו בפתיח של הפוסט, זוג אירועים שבו אני משתמשת כבר שנים בהוראה מתייחס להתמודדות של סטודנטית עם ילד שזרק חול על ילד אחר. ניתוח האירוע הזה עורר בכיתה ויכוח לגבי אופן הטיפול באותו ילד. ניתוח האירוע והדיון בכיתה העלו את הצורך להבהיר הבהרות הכרחיות לגבי משמעות המוסר.

אתחיל בהצגת זוג האירועים שעמדו במרכז השיעור. אציג בהמשך הנושאים שהיו במחלוקת בדיון הכיתתי ואוסיף הגדרות של מוסר בסוף כרקע תיאורטי שעשוי לשמש סטודנטיות להוראה ומחנכות בטיפול בקשיים המתעוררים בגני ילדים ובכיתות.

אירוע 1

האירוע נכתב על ידי סטודנטית להוראה שהשגיחה על הילדים בחצר והגישה את ניתוח האירועים בקורס ניהול כיתה שהשתתפה בו לפני מספר שנים.

תיאור האירוע: "כאשר ראיתי את הילד יוסי מוצא מכסה של קופסא, ממלא אותו חול, החלטתי לעקוב ולבדוק מה הוא יעשה עם החול ואחרי כמה זמן שהוא אסף את החול ואז שפך אותו חזרה ושוב אסף ושוב שפך, הוא אסף חול ושפך הפעם את החול על אחד הילדים (על רגליו). כאשר ראיתי זאת, ביקשתי ממנו שיפסיק כי זה לא נעים אך הוא לא שמע בקולי וביקשתי ממנו שוב. בפעם השלישית, ניגשתי אליו. הוא זרק את המכסה והתחיל לברוח. ביקשתי ממנו לבוא אליי ואמרתי לו שאני לא הולכת לרדוף אחריו ואחכה פה עד שהוא ייגש אליי ואכן הוא ניגש. אמרתי לו שהוא התנהג לא יפה ולכן הוא נכנס לגן. הוא משך בכתפיו ואמר שהוא רוצה להמשיך לשחק.. אמרתי לו אז שאני מציבה בפניו בחירה או להיכנס לגן עכשיו לחמש דקות, להירגע ואז לצאת החוצה שוב, או להיכנס לגן ולא לצאת יותר היום החוצה. הוא אמר שהוא לא מעוניין באף אחת מהאפשרויות. אמרתי לו שאלו האפשרויות היחידות שלו ושהוא צריך לבחור. הוא ברח ממני שוב. אז פניתי אליו ואמרתי שאם זה מה שהוא בוחר אז הוא לא יצא מחר לחצר בכלל ושאני הולכת לעדכן את הסייעת בעונש שהוא קיבל. הוא לא הגיב. אחרי שסיפרתי לסייעת, היא הכניסה אותו לגן והענישה אותו על כך שהוא לא ציית לי. הוא התחיל לבכות וביקש ממני סליחה. פה כבר התערבה הגננת  והסבירה לו מה הוא לא עשה נכון ואיך בפעם הבאה הוא יצליח להימנע מזה."

מה אתן ואתם חושבים על העונש להיכנס לגן ועל ההסבר שהעונש ניתן על אי ציות לסטודנטית ולא על שריקת חול על ילד אחר?

הסטודנטית עצמה כתבה רפלקציה בעקבות האירוע הראשון שבה היא משתפת במחשבותיה-שיתוף שעוזר לנו להבין מה היו שיקוליה. לגבי החלק של ההתדיינות שלה עם יוסי הסטודנטית חשבה היא הייתה צריכה להיות יותר אסרטיבית. כמו כן, היא שיתפה שהרגישה מאוד חסרת אונים מול הילד כאשר הוא התחיל לבכות. כמו כן, הוא שיתפה שיוסי כל הזמן ביקש ממנה סליחה וזה נתן לה להרגיש מאוד רע עם העונש שנתנה לו: להיכנס לגן. אבל אחרי שהגננת דיברה עם הילד וגרמה לו להבין שהעונש כבר לא על זריקת החול, אלא על אי ציות לסטודנטית וכאשר היא ראתה אותו נרגע ו[נראה] מבין שזה מה שמגיע לו ושהעונש הוא צודק זה גרם גם לה להרגיש יותר טוב ושאכן הטיפול שלה לא היה כזה לקוי ושעם יותר אסרטיביות מצידה כל זה יכול היה להימנע.

כמה שבועות אחרי האירוע הראשון הזדמן לאותה סטודנטית ליישם את תובנותיה מאירוע 1 באירוע נוסף עם ילדים אחרים באותו גן ילדים. הפעם הסטודנטית קיבלה החלטות הנוגעות לילדים סביב חלוקת כדורי פלאפל. להלן האירוע השני-איורע 2, אירוע שבו העריכה הסטודנטית שפעלה בצורה חינוכית וייחסה את הצלחתה למה שלמדה באירוע הראשון.

אירוע 2

תיאור האירוע: "הילדים היו בחצר והסייעת והגננת המחליפה היו בתוך הגן ושוב אני והסטודנטית השנייה שמרנו על הילדים. הגן הצמוד אלינו העביר לי צלחת עם כדורי פלאפל וצ'יפס וביקשו שנעביר אותם לצוות הגן. ספרתי את כדורי הפלאפל ולפי החישוב שלי כל ילד היה מקבל כדור ועוד כמה ילדים היו יכולים לקבל תוספת ולכן בהתחלה, כאשר הוצאתי  לילדים את כדורי הפלפל ביקשתי מהם לקחת רק כדור אחד כי אם כולם היו לוקחים יותר מאחד אז היו נשארים ילדים בלי פלאפל(9 ילדים ו-15 כדורי פלאפל). הילד ארי אחרי שכבר לקח כדור אחד הגיע לקחת עוד אחד, לפני שכל הילדים הספיקו לאכול ושוב ביקשתי ממנו לא לאכול, אך הוא אכל. הכנסתי אותו לגן ודיברתי איתו על מה שקרה. למה הוא התנהג לא יפה, והסברתי לו(כמו שהגננת הסבירה באירוע הראשון) למה הוא מקבל את העונש(להישאר בגן).לא על כך שהוא אכל את הפלאפל הנוסף, אלא על אי ציות לי. הסברתי לו מה עמד מאחורי הבקשה שלי לאכול אחד והסברתי לו למה אני כועסת ואמרתי שהוא יישאר בגן היום ולא ייצא יותר החוצה. אחרי כמה זמן ארי ניגש אליי וביקש סליחה ושאלתי אותו על מה הוא מבקש סליחה. הוא ענה לי:" בגלל שהתחזרתי ואכלתי הרבה פלאפל ועכשיו לא יישאר לשאר הילדים." שאלתי אותו שוב על מה אני כעסתי ואז הוא ענה  שמכיוון  שלא עשה את מה שביקשתי. אחר כך שאלתי אותו אם הוא יודע מה קורה כאשר הגננת או הסייעת או אנחנו מבקשות ממנו משהו והוא לא עושה, מה קורה אז. הוא ענה שמקבלים עונש. אמרתי לו שזה נכון ואז שאלתי אותו אם הוא חושב שמגיע לו עונש הוא השפיל את עיניו וענה שכן וחזר לגן. אחרי כמה זמן שהוא ישב בגן, הוא שוב חזר אליי ושאל אותי אם אני יכולה לסלוח לו ושהוא מבין שהוא טעה ושלא יעשה זאת שוב. אחרי זה שחררתי אותו להמשך המשחק.

מהרפלקציה של הסטודנטית בעבודה שהגישה ניתן ללמוד שהיא הרגישה שהיא למדה משהו חשוב. שלהביא ילדים להישמע להנחיותיה חשוב ביותר ובאירוע השני היא הייתה מאוד גאה שארי חשב לבסוף שהפרה של הנחיותיה היא מעשה שראוי לעונש הרבה יותר מאשר אכילת כדור הפלאפל הנוסף על חשבון אחד הילדים.

ניתוח חלופי של זוג האירועים המביא בחשבון הבנה שלנו של מוסר וניהול כיתה מוסרי

הניתוח של שני האירועים על ידי הסטודנטית מעמיד את הציות לסמכות הגננת כבעל חשיבות רבה יותר מאי פגיעה בילדים אחרים. אם מביאים בחשבון את הגדרת המוסר ואת ההתייחסות לשלבים בהתפתחות המוסרית של קולברג נבין שהתייחסות זו איננה מעודדת בקרב הילדים התנהלות מוסרית. מוסר מתייחס לחלק ממערכת הערכים (קריטריונים פנימיים שמנחים את החלטותינו) המתמקדים ברווחה רגשית, צדק וזכויות. עקב כך זכויות היחיד נשקלות תמיד גם מול זכויות הזולת (Turiel, 2002). אדם מוסרי פועל מתוך הבנה שרווחה רגשית וזכויות מגיעות לזולת בדיוק כמו שמגיעות ליחיד. זאת ועוד, לפי התיאוריה של קולברג הרמה הראשונה נקראת הרמה הקדם קונוונציונאלית. אנשים הפועלים לפי שלב זה, מקבלים החלטות במצבי דילמה כמו אלו המתוארים באירועים הנובעות מתוך הימנעות מעונשים, קבלת פרס וציות לדמויות סמכותיות. אין בה תחושת צדק, מודעות וכוונה פנימית לעשיית טוב. הרמה השניה היא רמה של אתיקה המושתתת על ציות למוסכמות, חוק וסדר חברתי. קולברג גורס שהתנהלות מתוך ציות לסמכות בשלב זה (האופייני לרוב המתבגרים והמבוגרים) איננה מתבצעת בגלל אינטרס אישי, אלא מתוך אמונה ששמירה על המערכת החברתית חשובה להמשך יחסים אנושיים חיוביים וסדר חברתי. רמת המוסר הגבוהה ביותר לפי קולברג היא הרמה הפוסט-קונבנציונלית: אנשים ברמה הזו אינם מצייתים לחוקים בצורה עיוורת אלא בצורה גמישה, והם מגדירים מוסריות במושגי עקרונות וערכים מופשטים. לא כל המבוגרים משיגים את שלב ההתפתחות המסורית הגבוה ביותר שבו האדם מגבש עקרונות אתיים מופנמים שהוא נשמע להם ללא קשר למוסכמות (המידע על קולברג מויקיפדיה).

בחזרה לאירועים של הסטודנטיות. מטרת החינוך להביא ילדים לכך שיהיו ערים להוגנות, צדק וזכויות הזולת לצד מימוש זכויותיהם שלהם. בנוסף חשוב לחנך לשמירה על כללים מתוך הבנה מעמיקה שהללו נחוצים למען הסדר החברתי. שלא ייתכן מצב שבו כל אחד יעשה מה שבא לו בחברה מתוקנת. גננות והורים הם סוכני חברות, הם אלה שמתווכים את הכללים ומחנכים ילדים בקצב שלהם לשמור על הכללים למען כולם. ילדים לא צריכים להישמע לסמכות בגלל הסמכות אלא בגלל שאם היא מופעלת בחוכמה היא מקדמת הוגנות וצדק חברתי. באירועים המוצגים התערבותה הראשונית של הסטונדטית נעשה לטובת הבטחת צדק והוגנות כלפי הילדים. משום מה המטרה החשובה הזו נשכחה ומה שהפך ל"מקודש" הוא ציות לסמכות בהיותה סמכות. זו איננה הכוונה של חינוך להתנהלות מוסרית.

ילדים צעירים עושים את צעדיהם הראשונים בגיבוש התנהלות חברתית בכלל והתנהלות מוסרית בפרט. הם זקוקים לחינוך והכוונה. באירוע 1 היינו עדים לסטודנטית שמצד אחד מפגינה חשיבה פרואקטיבית ועוקבת מקרוב אחרי ילד שמתעסק עם חול בצורה שעלולה להביא לזריקתו על ילד אחר. זאת ועוד, מצוקת הילד "מדברת אליה". לצד אלה היא חשה באופן טבעי חוסר אונים כאשר הילד יוסי איננו נשמע לה. ה"עזרה" של הסייעת ושל הגננת גרמו לה להשתכנע שאי ציות לה חמור מזריקת חול על ילדים אחרים. זאת ועוד, הסטודנטית למדה ששימוש בעונשים לגיטימי ומביא להשגת הפתרון למצב. היא לא נתנה את הדעת שאין זה חינוך ראוי לגיבוש מוסר. חשוב שילדים יבינו שלא פוגעים בילדים אחרים כי זה לא הוגן וששומעים לדמויות סמכות למען הסדר החברתי ושמירת זכויותיהם של כל הילדים. במקום זה הסטודנטית והילד למדו שהתנהגות נאותה היא ברמה נחותה למען הימנעות מעונש ושאי ציות גרוע מפגיעה בילדים. את הלמידה הזו הפנימה הסטודנטית בטיפול באירוע 2. במקרה זה הילד שעבר עברה של אכילת שני כדורי פלאפל במקום כדור פלאפל אחד גילה מודעות מוסרית ראויה לציון לגילו באומרו שהוא התנהג לא כראוי ובזה שאכל שני כדורי פלאפל והוא לדבריו "התחזר" לא נשאר מספיק אוכל לשאר הילדים. כתגובה הסטודנטית התעקשה להעניש אותו על זה שלא נשמע להנחייתה לאכול רק כדור פלאפל אחד. התנהלותה מעידה על רצון לחנך לרמה מוסרית נמוכה יותר מזו שהילד מצוי בה. זאת ועוד, העונש של הכנסת הילד לגן בעקבות אכילת שני כדורי הפלאפל נראה לא סביר בעליל. אין כל קשר בין אכילת כדורי הפלאפל למניעת משחק בחצר. המצער הוא שהסטודנטית עברה נסיגה ולא התקדמות בהבנה מה זה חינוך טוב, חינוך להתנהגות מוסרית. הן בשימוש בעונשים לא הכרחיים והן בהנמקות שאכילת שני כדורי פלאפל על חשבון יתר הילדים מקובלת יותר מאי ציות לסטודנטית.

המעניין בניתוח האירועים עם קבוצת סטודנטיות בחינוך לגיל הרך התגלה שחלקן "הזעזעו" מזה שהילד אמר את המילה "התחזרתי" ולא הבחינו כלל בשיקולים הדי עקומים בהתנהלות מול אותו הילד ומהנחיית הילד השני, ארי, לפעול ברמה מוסרית נמוכה מזו שהוא מצוי בה. ההתמקדות בשולי, שימוש במילה לא יפה, מנע מהן להבחין בזה שהילד היה מודע לזה שבהתנהגותו הוא הפגין חוסר הוגנות כלפי חבריו לגן.

לאור הניתוח של שני אירועים אלו נדרש להעמיק עם סטדונטים להוראה ועם גננות ומורים על הגדרות של ערכים, מוסר והתפתחות מוסרית.

על מוסר כחלק מהערכים (מתוך הפרק Teachers'values in the classroom שכתבתי עם פרופסור יואל ינון)

לעיתים קרובות ערכים נתפסים כשווי ערך למוסר. עם זאת, יש להכיר בכך שמוסר משקף רק חלק מערכי האדם. מוסר מתמקד במושגים של רווחה, צדק וזכויות (Turiel, 2002). לדוגמה, שלילת זכויות מילד שמתנהג שלא כראוי בכיתה כי הוא מתנגד למורה, תוך התעלמות מהתנהגות דומה של ילד אחר שמשתף פעולה איתה, היא פרקטיקה הקשורה לשיפוט מוסרי. התערבויות המבטאות מוסר מתמקדות בנזק והגינות.

ערכים אחרים עוסקים במוסכמות חברתיות, ולכן הם מתמקדים באחידות בארגונים חברתיים, כשהמטרה העיקרית שלהם היא השגת סדר חברתי (למשל, נהיגה בצד ימין או שמאל של הכביש היא דוגמה למוסכמה שרירותית לחלוטין, אך הכרחית; קביעת תאריך ושעה מוסכמים למסירת עבודה מתייחסת גם לסדר חברתי, אך בניגוד לעניין הנהיגה, כלל זה קשור גם להוגנות: מכיוון שגמישות ביישום שלו עשויה להיתפס כלא הוגנת על ידי חלק).

קטגוריה נוספת של ערכים (בהתאם לסיווג של Turiel, 2002) עוסקת בבחירות אישיות של האדם (כגון כיצד לבלות את זמן הפנאי, בחירת יצירת אמנות או ספרים לקריאה עבור דיווחי ספר חודשיים, וכדומה). עם זאת, יש להכיר בכך שהתמודדות עם מצבים בחיים האמיתיים כוללת לעיתים קרובות אימוץ ערכים המייצגים תחומים מעורבים (המוסרי, המוסכם והבחירה האישית), כפי שמשתקף בדוגמה המתמקדת בקביעת מועד אחרון להגשת עבודות ואכיפתו.

ההבחנה שעושה טוריאל (2002) בין תחומי הערכים (המוסרי, המוסכם והאישי) חשובה מכיוון שיש לה משמעות בנושא היחסיות התרבותית וקבלת הגיוון בהעדפות ערכים של פרטים המשתייכים לקבוצות שונות. טוריאל טוען שערכים מוסריים, בניגוד לערכים מוסכמים ואישיים, נוטים להיות אוניברסליים. כלומר, אנשים ברחבי העולם, ללא קשר לתרבותם, מונחים בדרך כלל על ידי אידיאלים של מניעת נזק לעצמם או לאחרים, ושל מעורבות בהחלפות הוגנות עם אחרים.

משמעות הדבר היא שאף אחד, בשום מקום בעולם, אינו "מתוכנת" ביולוגית או חברתית באופן שמקבל כאב פיזי או נפשי, השפלה, או מרוצה מהיותו מעורב בסדרים חברתיים בלתי הוגנים. עם זאת, האידיאלים שמנחים את שאיפותינו (כגון הוגנות וצדק לכולם) אינם תמיד באים לידי ביטוי בפרקטיקות קבוצתיות ובמעשים אישיים יומיומיים. למעשה, כמעט בכל חברה בעולם מתמודדים עם חלוקה בלתי הוגנת של כוח, זכויות או משאבים (לעיתים קרובות על בסיס גזע, מגדר, או חולשה אישית של פרטים).