להשאיר או לא להשאיר את ילדי גן חובה שנה נוספת בגן בעקבות המלחמה? זו לא השאלה!

קבלו עדכונים אחת לשבוע על פוסטים חדשים בבלוג:

Leave this field empty if you're human:

בשעת כתיבת שורות אלה הילדים נמצאים בתחילת חופשת הקיץ מה שקרוי במקומותינו החופש הגדול. מזה שנה ותשעה חודשים מצויה מדינת ישראל במצב של מלחמה מתמשכת בחזיתות מרובות. במהלך התקופה הזו ידענו תקופות של הפסקות אש לצד תקופות של הסלמה. ה"פרק" האחרון, מלחמת 12 היום עם איראן, התרחש באמצע יוני 2025, ממש בסמוך לסוף שנת הלימודים ובמזל הסתיים באחת כחמישה ימים לפני סוף שנת הלימודים ואיפשר פרידה מסודרת מהחברים ומשנת הלימודים תשפ"ה המשובשת. פרק אחרון זה היה אמנם קצר אבל עצים, מאיים ומשבש שגרה. במהלך 12 יום אלו לא התקיימו לימודים והיינו עדים לפגיעות הרסניות שבאו בעקבות נפילות טילים בליסטים וההדף שהתלווה אליהם. במהלך 12 ימם אלה נהרגו 29 אזרחים מפגיעות טילים, ואזרחית נוספת מדום לב. כתוצאה מפגיעות אלה נפגעו גם בניינים רבים ואלפי משפחות איבדו את בתיהם (בין כשוכרים או כבעלים). קרוב ל- 10,000 אנשים מ-15ישובים (בני ברק, חולון, בת ים, רמת גן, תל אביב, ראשל"צ, רחובות, חיפה, אזור, באר שבע, טמרה, בית שאן, זבדיאל, פתח תקווה ועומר) פונו מבתיהם (כלכליסט, 22.6).

המלחמה המתמשכת על פגיעותיה משפיעה על התפקוד הנפשי, על המצב הכלכלי של הורי הילדים ושל הילדים עצמם (בין כתוצאה של השפעה ישירה הנגרמת מהחרדה המתלווה להתקפות הטילים על העורף, ובין כהשפעה עקיפה בתיווך השפעת המלחמה על הורי הילדים). תפקוד הורי בצל חרדה קיומית וכלכלית נפגם.

מרכז טאוב פרסם בדצמבר 2024 דו"ח "ילדים בגיל הרך והוריהם לאורך המלחמה"( שותפים לכתיבת הדוח הם דנה שי, יעל נבון, כרמל בלנק ויוסי שביט). מדובר בדו"ח שסוקר את השפעות המלחמה לפני ההחמרה שחלה במהלך המלחמה הקצרה והעצימה עם איראן. מהדו"ח ניתן ללמוד על השפעה שלילית על המצב הנפשי והלימודי של הילדים ושל ההורים. מודגש בדו"ח שילדים בגיל הרך פגיעים יותר מילדים בבית ספר יסודי עקב הפלסטיות של המוח שרגיש יותר לסטרס ולאינטראקציות עם הורים ומחנכים. בדו"ח מוצגים גורמים שנקשרו לסטרס גבוה ובשל כך להשפעה שלילית יותר על הילדים: 1. משך הזמן שמסגרות החינוך היו סגורות בשל המלחמה; ככל שמשך הזמן של ניתוק ממסגרות חינוך גבוה יותר כך ההשפעה שלילית יותר על הילדים; 2. פינוי מהבתים עקב המלחמה (בגלים השונים: פינוי בדרום עקב ה-7 באוקטובר, פינוי בצפון עקב המלחמה עם חיזבאללה, פינוי ב-15 ישובים עקב המלחמה עם איראן-פינוי שלא סוקר בדו"ח של מרכז טאוב) – ילדים והורים שפונו מבתיהם נפגעו רגשית יותר מילדים והורים שלא פונו, כשהשפעת הקשיים ניכרת גם כחצי שנה אחרי מועד הפינוי;3. תפקוד המשפחות עקב שירות מילואים של אחד ההורים-נמצא שהימצאות ממושכת של אחד מבני הזוג בשירות מילואים מעלה את רמת הסטרס המשפחתי גם עקב הדאגה ללוחמים וגם עקב קושי של ממש לתפקד לאורך זמן כ"הורה יחיד"; 4. הורים באוכלוסיה הערבית בישראל-"מצבם של הורים מהאוכלוסייה הערבית בזמן המלחמה חמור מאוד. ממצאי הסקר מעידים על רמות גבוהות יותר של תסמיני דיכאון, חרדה וסטרס בקרבם בהשוואה להורים יהודים, וגם על פגיעה חמורה יותר במצבם הכלכלי במחצית הראשונה של שנת 2024"( עמ' 181).

במקביל לנתונים אלה, נחשפתי לנתונים המתמקדים בשיעור הילדים המועמדים לעלות לכיתה א' שנשארים שנה נוספת בגן חובה. מהנתונים עלה שאחוז הילדים הנשארים שנה נוספת בגן חובה השנה איננו שונה ממספר הנשארים שנה נוספת בגן כל שנה.

מצד אחד אנחנו עדים להחמרה במצב הרגשי של הילדים ולהחלשת היכולת של הורים רבים לתמוך בילדים ומצד שני אנחנו נוכחים שאחוז הילדים הנשארים שנה נוספת בגן נשאר פחות או יותר אותו הדבר.

אין ספק שאחד השיקולים לקבלת ההחלטה המערכתית של מינימום ילדים הנשארים שנה נוספת בגן הם גם כלכליים. שנה נוספת בגן כשמדובר בכמות גדולה של ילדים משמעותה מימון לימודים של שנה נוספת עבורם במערכת החינוך החובה. היו שנים שבהן הורים רבים העדיפו להקל על ילדיהם (ללא קשר למלחמות) ולהשאיר אותם שנה נוספת בגן ללא סיבה מיוחדת, דבר אשר העלה לדיון הציבורי את עלות אותה האופנה. עקב כך, גובשה מדיניות הדוקה יותר המעודדת את המערכת להעלות ילדים לכיתה א' ולהשאיר ילדים שנה נוספת בגן חובה בכפוף לשיקולים מקצועיים מוגדרים.

ניסיתי להיכנס לחוזר מנכ"ל משנת תשע"ג 5(ב) המתמקד בשיקולים להשארת ילדים שנה נוספת בגן. הכתובת לחוזר מנכ"ל זה לא הייתה נגישה. בהיעדר גישה ישירה לחוזר המנכ"ל קראתי את ההמלצות להישארות ילד שנה נוספת בגן חובה באתר "כל זכות".

מאתר כל זכות ניתן ללמוד על מצבים מיוחדים שבהם נשקלת הישארות שנה נוספת בגן:

• ילד שבאופן עקבי השיג את אבני הדרך ההתפתחותיות באיחור במהלך התפתחותו המוקדמת (לדוגמה: פג, ילד שעבר מחלה קשה וכו').
• ילד החשוף ללחצים מרובים (לדוגמה: מחלה קשה במשפחה, פרדה במשפחה, עלייה לארץ וכד') והצוות החינוכי מזהה נסיגה בתפקודו.

באתר כל זכות מצוין שגורמים אחדים נלקחים בחשבון בעת קבלת ההחלטה: מאפייני הילדים, מאפייני המשפחה הגרעינית, מאפייני הבית והקהילה שבהם גדל הילד, מאפייני הגן שבו לומד הילד כמו גם מאפייני בית הספר האמור לקלוט את הילד. דהיינו כאשר מדובר בקבלת החלטה לגבי כל ילד וילדה מתבוננים באופן מערכתי על המצב: הן על תפקוד הילד והן על בית הגידול ולא פחות מכך מעריכים את מאפייני גן הילדים ובית הספר ובמידה רבה מידת כישרותם לקדם באופן ספציפי ילדים וילדות ספציפיים.

אין ספק שכמעט כל הילדים במדינת ישראל לקראת שנת הלימודים תשפ"ו חוו לחצים מרובים עקב המלחמה המתמשכת. וכמו שמוצג בדו"ח של מרכז טאוב ילדים שמשפחותיהם פונו, ילדים במשפחות שאחד או שני ההורים במילואים, ילדים ממשפחות מוחלשות ובהן ילדים ממשפחות ערביות חוו לחצים מרובים וחזקים יותר מאשר ילדים אחרים.

לכן אני לא חושבת שסביר להחליט שאלפי ילדים בגיל 6 יישארו שנה נוספת בגן. ברמה המערכתית השאלה בעיניי איננה האם הילדים "מוכנים" לכיתה א'-אלא באיזו מידה כיתה א' ובתי הספר מוכנים לקלוט ילדים אחרי שנתיים של מלחמה ולהתאים את דרכי ההוראה שלהם כך שהילדים והילדות יוכלו לראות בכיתותיהם מקום בטוח, מקור לגיבוש ביטחון ושייכות ולמידה של מיומנויות אורייניות ומתמטיות המהוות בסיס לכל למידה אחרת בהמשך?

התכנים ודרכי ההוראה ה"רגילים" בכיתה א' לא יכולים להישאר ללא שינוי אחרי המשבר שהילדים והמשפחות עברו. מה שהייתי מצפה הוא שכיתות הא' ילמדו על הילדים הספציפיים הנכנסים לראשונה בשעריהם ויערכו התאמות לתוכנית הקיימת. הכרחי שהנהלות בתי ספר וכל מורה יבינו שאין מצב שהתוכנית הקיימת מתאימה לילדים בשנה זו. חשוב שבכיתות א' ישלבו משחק , ינהיגו עבודה בקבוצות קטנות וקבועות תוך כדי הקשבה לילדים, יעשירו את הסביבה האוריינית וילמדו קריאה וחשבון בדרכים פחות פורמליות ויותר פונקציונליות.

ניתן להתבסס בתהליך השדרוג של תוכנית הלמידה לכיתות א' על העקרונות של גישת העשייה חינוכית תואמת התפתחות-DAP ועל אחד היישומים המעניינים שלהם חינוך מבוסס מקום כדי להציג דרכים שבאמצעותם ניתן ורצוי לעבוד עם הילדים בשנת תשפ"ו. בהמשך הפוסט כמקור להשראה אציג בקצרה את העקרונות של DAP ואת העקרונות של חינוך מבוסס מקום בכלל ובטיפוח האוריינות בפרט (על בסיס פוסטים קודמים שכתבתי). וחשוב לציין שלא מדובר במודלים אוטופיים אלא בעקרונות שנוסו בהצלחה לדוגמה בבית הספר השכונתי שפירא בדרום תל אביב.

הוראה תואמת התפתחות – הגדרות ומאפיינים

הוראה תואמת התפתחות היא הוראה שבה הילד, על צרכיו ההתפתחותיים המשתנים, על הרקע התרבותי, והחברתי שלו עומד במרכז העשייה החינוכית, הילד ולא החברה, המורה, הגננת, התוכנית או האופנה החינוכית האחרונה. יש לזכור שהוראה תואמת התפתחות היא הצהרה ערכית שעשויה לתרום לצמצום פערים בין הפוטנציאל לבין ההישגים ההתפתחותיים בכל תחומי התפקוד ולמניעת פערים בין חלקי אוכלוסייה שונים.

נקודת המוצא במימוש הוראה תואמת התפתחות היא הילדים המסוימים המצויים במסגרת החינוכית (התפתחותם, תחומי העניין שלהם, העדפותיהם, מאפייניהם המשפחתיים והסוציו-תרבותיים והצרכים המיוחדים שלהם). היכרות מעמיקה ואיסוף הנתונים על הילדים מהווה תנאי הכרחי לבניית תוכנית עבודה מותאמת עבורם בכל מסגרת חינוכית. לצד זה, יש להביא בחשבון גם את המאפיינים הסוציו-תרבותיים של נשות הצוות. גישת ההוראה תואמת ההתפתחות היא אפוא פרוגרמה חינוכית שמטרתה לטפח התפתחות ולמידה אופטימלית בקרב ילדים צעירים באמצעות  הדגשה של נקודות החוזק של הילדים. הכוונה ליצור סביבת למדיה שתעודד ילדים להיות מעורבים בלמידה בדרך משחקית ומהנה.

ההוראה תואמת ההתפתחות מתייחסת אפוא לשלושה ממדים:

דרכי ההוראה וארגון הסביב אמורים להיות מותאמים ל:

1. הבנה מעמיקה עם מאפייני ההתפתחות של הילדים-כאן הכוונה להבנת מאפייני הגיל שהרי תינוקות, פעוטות וילדי גן הם בכל זאת "חצורים איכותית" ששונים. אבל אין הכוונה להתאים את סביבת הלמידה למה שקרוי שלב ההתפתחות , מתוך ניסיון לטפח מיומנויות ספציפיות.
2. היבטים ייחודיים שמאפיינים כל ילד וילדה בהקשר המשפחה והקהילה שבה הוא גדל.
3. מאפייני ההקשר התרבותי של הילדים, המחנכים והתוכנית בכללותה
4. ובשנה מיוחדת זו הייתי מוספה מאפייני ההקשר הביטחוני המשפיע על החיים במסגרות החינוך (חלק ממה שנחשב ההקשר בתרבות)

חינוך מבוסס מקום (או פדגוגיה מבוססת מקום)

אני מציעה לראות בגישת ה"חינוך מבוסס מקום" דוגמה של פדגוגיה שמקיימת הלכה למעשה את העקרונות של גישת ההוראה תואמת ההתפתחות(DAP). וזאת שכפי שנראה בבסיס החינוך מבוסס המקום מצויה התאמה מובנית לילד או הילדה ולסביבה הספציפית שבה הם חיים.

חינוך מבוסס מקום בא לטפח למידה מתוך חקר הסביבה הקרובה שבה חיים הילדים. וזאת כדי להפוך את הלמידה למחוברת להקשר החיים המיידי של הילדים ורלוונטית עבורם. גישת למידה זו חשובה לכל הלומדים ובמיוחד לילדים שמרגישים תלושים במסגרות החינוך שלהם. למידה המתבססת על חינוך מבוסס מקום יוצרת כאמור חיבורים לסביבה הקרובה ומקרבת את הלומד גם לעצמו בשעה שהוא שואל עצמו שאלות כגון: מה מעניין אותי בסביבה? מה אני אוהב ולא אוהב בה? מה מטריד אותי בסביבה? איך אני קשור לסביבה? איך משפחתי קשורה אליה? ואולי גם- מה אני יכול לתרום לשמירתה של סביבה או לטיפוחה?

ניתן להתייחס לסביבה מהקרוב לרחוק. להתחיל בסביבה הביתית של כל אדם (ובתקופה האחרונה נשאל איך הושפע הבית מהמלחמה) הסביבה שהילד גר בה(הדירה שבה כל אחד מתגורר-בין אם מדובר בדיור קבוע או זמני במקרה של משפחות מפונות), השטחים המשותפים של הבניין (הכניסה, המעלית, חצר הבניין, המקלט) ; במקביל עבור ילדים ניתן לחקור הכיתה ובית הספר וגן הילדים ממנו הגיעו ואחר כך להתרחב לרחובות הסובבים את הבית והגן, הדרך מהגן או בית הספר הביתה וחזרה, הגינות, הפארקים, הצמחייה, מוסדות התרבות, החנויות. באופן שרירותי אני מגדירה את הסביבה הקרובה שעשויה להיות מושא לחקר מזדמן ושיטתי כמקומות שאליהם מגיעים באופן שגרתי בהליכה. למידה אוריינית בהקשר חינוך מבוסס מקום עשויה להתבסס על צילום וניתוח ספרים ועיתונים המצויים בבתים ומקומות נוספים בהם יש כתב (מוצרים הנקנים דרך קבע, קבלות מהסופר וכו'). כשיוצאים החוצה מהבית ניתן לצלם לנתח ולקרוא שמות רחובות, שלטים התלויים בכניסה למוסדות (כגון קופת חולים) וחנויות, כללי התנהגות בכניסה לגינה ציבורית. ילדים מפונים עשויים להשוות מאפיינים של הסביבה הקרובה הזמנית למאפייני הסביבה הקרובה הקבועה ממנה הם פונו.

בית הספר השכונתי שפירא כדוגמה של בית ספר המיישם הלכה למעשה עקרונות של חינוך מבוסס מקום

התוודעתי לבית הספר שכונתי שפירא בשנת 2020 בעקבות כתבה בעיתון "הארץ", בעקבותיה הזמנתי את מנהל בית הספר שחר פיינשטיין להרצאה עם סטודנטיות תואר שני בחינוך לגיל הרך במרכז האקדמי לוינסקי וינגייט, וגם הזדמן לי בשנת 2024 לבקר עם הסגל האקדמי של מכללת אקדמית חמדת בבית הספר ולהתרשם ממנו ומדרכי עבודתו באופן בלתי אמצעי.

המאפיינים המרכזיים של בית הספר השכונתי שפירא:

1. חלק ניכר של הפעילות החינוכית מתנהל במרחב השכונתי הציבורי. בהתחלה יזם צוות בית הספר בהנהלת שחר פיינשטיין גבריאל (היוזם והמנהל של בית הספר) מיפוי של מגוון מוסדות בסביבה הקרובה (הספריה העירונית, הגן הבוטני באבו כביר, מועדון האזרחים הותיקים, ישיבה חילונית, ישבה אורתודוקסית, בית הקפה השכונתי). פה ושם ניתן למקם את הבתים שבהם מתגוררים הילדים עצמם וקרובי משפחתם. היה מגניב אם בכל כיתה הייתה מפה שבה מסומנים הבתים של התלמידים. נעשה ניסיון לבנות יחסי גומלין עם אנשי הקהילה ולהשיג את שיתוף הפעולה שלהם. כך שהיום, ילדי כיתה א' יוצאים מידי יום ל"סיבוב" בשכונה. המפגשים היומיומיים מחזקים את הקשר בין הילדים לאנשי הקהילה, ומספקים קרקע פורייה ללמידה של אוריינות, מתמטיקה, מדעים מולדת בסביבה הטבעית.
2. שיתוף הורים-בית הספר עושה כל מה שביכולתו למשוך את הורי הילדים לבית הספר ולהביא לשותפות איתם. החל בהזמנה שההורים ישתתפו בהוראה וכלה בסיוע להורים עצמם. בבית הספר יש חדר הורים נוח. ומוזכר שהמודלים שעליהם מתבסס בית הספר בחו"ל מחזיקים רכזת הורים-אשת מקצוע שתפקידה לשמור על קשר קבוע עם הורים. מחקרי אורך בארה"ב (Reynolds et al,2017) מצביעים על כך ששינויים עקביים בלמידה של הילדים מחייבים קשר הדוק מהסוג של בית הספר השכונתי שפירא מקיים איתם.
3. צוות בית הספר מנצל הזדמנויות למידה במהלך הטיולים השכונתיים היומיים. כל זאת בגישה של חקר ומתוך הקשבה לילדים. לדוגמה, באחד הטיולים אחד הילדים גילה שמספרי הבתים אינם רציפים-הזדמנות שנוצלה על ידי מנהל בית הספר להסביר להם על מספרים זוגיים ואי זוגיים.
4. הפעילות הקדחנית בשכונה כוללת ככל הנראה גם פעילויות מתוכננות. למשל מתוארת פעילות שבועית של חיבור "מילון בוטני" בהנחית חניכי שנת שירות "בינה", קריאה של ספרי ילדים בספריה הקהילתית בהנחית המחנכת שלהם ליאת שמרלינג-מאיר (חובבת ספרי ילדים מושבעת) וכתיבת סיפור עצמם בעקבות זאת.

מהם המאפיינים של בית הספר?

א. צוות בית הספר בהנהגת המנהל מצטייר כמחויב מאוד לרעיון החיבור השכונתי והלמידה במרחב הציבורי ונראה משגשג בתנאי הלמידה מחוץ לכותלי בית הספר. הצוות החינוכי נראה מחויב לרווחה הרגשית של הילדים והם קשובים לילדים: מאמינים שמה שיש לילדים לומר חשוב ומקדם.

ב. מה שמצטייר כאור ירוק מצד הממסד החינוכי והיותו של בית הספר בית ספר ציבורי. תמיכה של הממסד ברעיון חשובה מאוד בעיניי.

ג. הלמידה בבית הספר מוצעת בשכונה שפירא לילדים שמייצגים מגזרים שונים ומגוונים בחברה הישראלית שאינם נפגשים על בסיס שוויוני ביניהם בדרך כלל. הצילום שמוצג באתר בית הספר שכולל הורים, ילדים, אחים צעירים ומן הסתם צוות בית הספר מתערבבים ביניהם הוא צילום מלבב. יפה לראות צילום שאיננו מציג אנשים לפי הסטטוסים שלהם. המתבונן בצילום לא יכול לדעת מי הורה, מי מורה, מיהו מנהל ביתה ספר, מי מזכירת בית הספר. חיבור מסוג זה מכיתה א' עשוי לתרום לסולידריות ולכידות חבריות שכל כך חסרות לנו כיוון שילדים אלו גדלים בסביבה קהילתית מתחילת דרכם בבית הספר.

ד. הילדים נראים מרוצים, מגלים סקרנות וענין. וודאי מתאים הרבה יותר למגוון של ילדים ללמוד תוך כדי תנועה בסביבה הטבעית. דהיינו ישנה מוטיבציה של הילדים להשתתף בלמידה מהסוג שמוצע בבית ספר זה.

ה. ישנה חשיבה מצד הצוות ללמד את הילדים אוריינות, חשבון, מדעים מתוך התבוננות במופעים שלהם במרחב הציבורי.

ו. נעשה מאמץ רציני לחבר את משפחות ההורים לבית הספר ולדרכי הלמידה של הילדים. ללא חיבור מסוג זה המעשה החינוכי לא יכול באמת להצליח עבור כל הילדים .

חזרה לשנת 2025 ולהכשרת הצוותים לקלוט את ילדי כיתה א' אחרי שנתיים של מלחמה

אני חוזרת על מסקנתי שלדעתי לא ראוי וגם בלתי אפשרי להשאיר אלפי ילדים שנה נוספת בגן חובה כדי להיטיב להכין אותם ללימודים בבית ספר. כך או כך הכרחי שהילדים, הוריהם וצוותי החינוך יעכלו את השפעות המלחמה.

מה שנחוץ הוא שצוותי החינוך והנהלת בתי הספר ייערכו לקליטת הילדים בכיתה א'. ילמדו על קורות הילדים והמשפחות במלחמה (במפגשים אישיים של הורים וילדים לפני תחילת שנת הלימודים) וגם על קורות נשות ואנשי הצוות החינוכי בשנת תשפ"ה.

במקביל, חשוב שהצוות החינוכי יתכנן עשייה חינוכית שעולה בקנה אחד עם החינוך מבוסס מקום. או ברוח הגישה הזו. אם הצוותים חוששים לצאת עם הילדים מדי יום לרחובות ניתן להביא את הסביבה הקרובה לתוך כותלי בית הספר באמצעות צילומים של הסביבה הקרובה של בית הספר ושל בתי הילדים. הילדים עשויים להביא צילומים מתוך הבתים וצילומים של שלטי שמות רחובות, מוסדות וחנויות בדרך מהבית לבית הספר ולנתח אותם ואת המילים והאותיות הנכללות בהם. הם עשויים לצלם ולהביא לכיתה צילומים של שלטים ובהם כללי התנהלות בגינות ציבוריות בסביבה שלהם. העיקר שהלמידה של השפה הכתובה ושל המספרים תיעשה גם באמצעות ניתוח תיעודים של יישומי כתיבה פונקציונאלית בסביבה הקרובה.

בנוסף רצוי לעבוד עם הילדים מתחילת השנה בקבוצות קטנות הטרוגניות וקבועות ולהתחיל את העבודה בקבוצות בקריאה חוזרת של ספרי ילדים ובהמשך למידה של תכנים נוספים במסגרת אותן קבוצות קטנות. ניתן ורצוי לחקור את ההיבטים האורייניים והמתמטיים (מספרי בתים, מספרי טלפון וכו') המצולמים של הסביבה הקרובה במסגרת העבודה בקבוצות קטנות וקבועות. העיקר שחלק נכבד מהלמידה על בסיס יומיומי ייעשה בקבוצה ולא במליאה. בקבוצה הקטנה והקבועה מתבססת היכרות בין ועם הילדים ונבנה בסיס להידוק הקשרים הבין אישיים ביניהם. הבעת רגשות ורעיונות במסגרת האינטראקציות האינטימיות בקבוצה היא אפשרית וטבעית. לא נדרשת פעילות שהנושא שלה רגשות כדי לאפשר הבעה חופשית של רגשות ודיון על מצבים חברתיים.

אחת התוכניות המיושמות בישראל בהשראת מערכת החינוך באוסטרליה שהיא ייעודית לילדי כיתה א' היא התוכנית "ילדים קוראים להורים". מדובר בתוכנית לקידום יכולות הקריאה של תלמידי כיתה א'. תוכנית זו גובשה על ידי Marie Clay ויושמה לראשונה בניו זילנד ונמצאת בשימוש נרחב באוסטרליה, קנדה וארה"ב. Clay ייסדה ויישמה תוכנית בשם Reading Recovery ששמה לה למטרה לקדם כל ילד וילדה בכיתה א' שמסיבות שונות התקשו לרכוש מיומנויות קריאה ברמת הכיתה. התוכנית כללה חניכה אישית יומיומית של כחצי שעה במשך מספר שבועות עד אשר כל ילד וילדה הגיעו לרמת הקריאה של הכיתה. תוכנית זו נפוצה מאוד בכל המדינות האנגלו-סקסיות. האמונה ביכולת הלמידה של כל ילד וילדה והציפייה שהם יתקדמו בנושא עמדה בבסיס התוכנית לצד ידע המתמקד באוריינות ככישור מתפתח וצומח.

התוכנית "ילדים קוראים להורים" בישראל היא תוכנית המיועדת לכל תלמידי כיתה א'-לא רק ולא במיוחד לילדים המתקשים לרכוש אתה קריאה. מטרתה לתמוך בילדים המצויים בשלב של "גישוש קריאה", במעבר להיותם קוראים עצמאיים. לשם כך נדרשת קריאה יומיומית בטקסטים שנבנו כך שהילדים הקוראים בונים את יכולות הקריאה שלהם בצורה מדורגת ומבססים את תחושת המסוגלות העצמית שלהם בקריאה, תחושה אשר תוביל אותם להמשיך להתנסות בקריאה. התוכנית כוללת ספרונים מיוחדים ומעניינים הרלוונטיים לחיי הילדים המיועדים לילדים בכיתה א'. בספרים אלה כלולים פיגומים התומכים ביכולת של ילדים לפתח כישורי קריאה עצמאית (כגון מילים חדשות מיוצגות באיורים, מילים, ביטויים ומשפטים קצרים החוזרים על עצמם ומאפשרים תרגול קריאה טבעי). את התאמת ויישום התוכנית בישראל יזמה ומובילה ד"ר סיגל טיש מרכז אקדמי לוינסקי-וינגייט. סיגל "פגשה" את התוכנית במהלך עבודתה ולימודיה באוסטרליה. ד"ר סיון שתיל-כרמון ואני נמנות עם הצוות של סיגל שפועל ליישום מלווה מחקר של התוכנית בישראל. סיגל וסיון מנחות את הטמעת התוכנית בעיר חולון בשנתיים האחרונות. בשלב זה תורגמו והודפסו 50 ספרונים ברמות קושי שונות. בתוכנית ילדי כיתה א' מונחים לקרוא להוריהם על בסיס יומיומי ספרון שאותו בחרו בכיתה ולעתים קראו בבית הספר לבד או בעזרת חונך או חונכת. בדרך זו נבנה גשר בין הכיתה לבית במטרה לעודד קריאה יומיומית.

לצד כל אלה, ברור שיש מקום בכיתה א' ללמד את הילדים את מיומנויות היסוד: אותיות, קשר אות צליל, וקריאה וכתיבה של מילים מספרים ופעולות חשבון בסיסיות. אבל חשוב שפעילויות תרגול של מיומנויות אלה לא יהוו את כל הלמידה בכיתה א' אלא רק חלק ממנה. קצב ההתקדמות של הלמידה חייב להיות מותאם לילדים הספציפיים בכל מסגרת.

אני מציעה גם לעודד את הילדים לכתוב כתיבה חופשית מלווה בציורים. ניתן להציע לילדים לכתוב יומן אישי של התלמידה /תלמיד בכיתה א' ובו יתעדו את חוויותיהם בציורים ובהמשך יותר ויותר בכתיבה. כתיבה אקספרסיבית מסוג זה עשויה לעודד את הילדים ללמוד מהר יותר את רזי הכתיבה הפורמלית.

סיכום

לדעתי להשאיר ילדים שנה נוספת בגן איננו הפתרון. הילדים לא חייבים לבוא מוכנים לבית הספר אלא על בית הספר להכין עצמו לילדים. עליהם להתאים את דרכי עבודתם ואת קצב הלמידה למאפייני הילדים הספציפיים המגיעים בשעריו. יש בגישות שהזכרתי: למידה שכוללת את חקר הסביבה הקרובה, עבודה בקבוצות קטנות וקבועות, כתיבת יומן, קריאה יומיומית להורים או לבני משפחה לצד למידה ותרגול של מיומנויות אורייניות ומתמטיות בסיסיות בדרך יותר מסורתית, אפשרות לטפח את הילדים כבני אדם שלמים. ניתן לטפח באמצעות פעילויות קבוצתיות מונחות היטב הן כישורים אורייניים ומתמטיים והן כישורים רגשיים-חברתיים . יתרה מזו, פעילות בקבוצות קטנות וקבועות המיושמת דרך קבע סוללת באופן טבעי את הדרך להעמקת קשרים בין אישיים טובעם בין המורה לילדים ובין הילדים לבין עצמם.